بروتوكول دراسي لمدة ثمانية أسابيع بمجموعة ضابطة على قائمة انتظار لتعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً لدى طلاب الجامعات

ملخص

تصف هذه المقالة المنهجية بروتوكولاً دراسياً لمدة 8 أسابيع مع مجموعة ضابطة قائمة على قائمة الانتظار، وذلك لتنفيذ ومراقبة وتقييم التعلم الذاتي المنظم للغة الإنجليزية بين طلاب الجامعات.

الملخص

يعد التعلم ذاتي التنظيم مكوناً هاماً من مكونات تعلم اللغة الناجح، ولكن غالباً ما يصعب تكرار التدخلات القائمة على الفصول الدراسية عندما يتم وصف الأنشطة التعليمية، ومخرجات الطلاب، وظروف الضبط، وإجراءات الدقة، وقواعد التقييم بشكل غير كافٍ. تقدم هذه المقالة المنهجية بروتوكولاً للفصول الدراسية مدته 8 أسابيع مع مجموعة ضابطة قائمة على قائمة الانتظار، وذلك لتنفيذ وتقييم تعلم اللغة الإنجليزية ذاتي التنظيم بين طلاب الجامعات. يتم توزيع الطلاب إما على بروتوكول منظم لتعلم اللغة الإنجليزية ذاتي التنظيم، أو تعليم اللغة الإنجليزية المعتاد مع تأخير الوصول إلى مواد التدخل. ورغم أن كل أسبوع له تركيز تعليمي محدد، فإن البروتوكول يدمج بشكل متكرر التسلسل الدوري للتعلم ذاتي التنظيم الذي يشمل مراجعة الأهداف، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل، والتعديل. وتشمل الأنشطة الأسبوعية التشخيص الذاتي، ووضع أهداف قابلة للقياس، والتخطيط الاستراتيجي، وممارسة استراتيجيات القراءة والمفردات، ومراجعة الكتابة، ومذكرات التعلم، وتغذية الزملاء الراجعة، والتخطيط النهائي لنقل التعلم. وتنتج كل جلسة مخرجاً محدداً مسبقاً للطالب، مما يسمح بتوثيق إجراءات الدقة، والحضور، واستكمال أوراق العمل، والالتزام، والانحرافات عن البروتوكول، وإجراءات التحكم في التلوث. ويجمع البروتوكول بين النتائج القائمة على الاستبيانات والمقاييس القائمة على الأداء، بما في ذلك التحصيل في اللغة الإنجليزية وأداء الكتابة، كما يحدد تقييم الخط الأساسي، والتوزيع العشوائي الطبقي الكتلي، وتصحيح الكتابة بطريقة التعمية، وإجراءات الاختبار الموازي، وقواعد البيانات المفقودة، والتحليل الإحصائي المعدل. وتوضح النتائج التمثيلية كيفية تنفيذ البروتوكول ومراقبته وتحليله في بيئة الفصل الدراسي. وتُعرض هذه النتائج كبيانات توضيحية للتنفيذ والنتائج، وليس كدليل قابل للتعميم على فعالية التدخل. هذا البروتوكول مناسب للباحثين والمدرسين الذين يتطلبون إجراءً عملياً ومقبولاً أخلاقياً وقابلاً للتكرار لدراسة تعلم اللغة الإنجليزية ذاتي التنظيم في التعليم العالي.

المقدمة

أصبح التعلم ذاتي التنظيم إطاراً مهماً لفهم السبب الذي يجعل الطلاب الذين يتعرضون لظروف تدريس مماثلة يظهرون غالباً مسارات تعلم مختلفة. وفي هذا الإطار، لا يُنظر إلى المتعلمين كمتلقين سلبيين للتعليم، بل كمشاركين يحددون الأهداف، ويختارون الاستراتيجيات، ويراقبون تقدمهم، ويراجعون سلوكهم عندما تتغير ظروف التعلم. وقد وصف زيمرمان المتعلمين ذاتيي التنظيم بأنهم الطلاب الذين يستخدمون التفكير المسبق، والتحكم في الأداء، والتأمل الذاتي بفاعلية لتوجيه سلوك التعلم بدلاً من الاعتماد فقط على التعليم الخارجي¹. كما أكد بينتريتش أن التنظيم الذاتي يتضمن مراقبة والتحكم في الإدراك والدافع والسلوك والسياق، مما يجعل هذا المفهوم ذا صلة وثيقة بتعلم اللغة القائم على الفصل الدراسي، حيث يجب على الطلاب تنسيق الجهد والوقت واستخدام الاستراتيجيات والتغذية الراجعة².

تظهر أهمية التنظيم الذاتي بوضوح خاص في تعلم اللغة الإنجليزية في المرحلة الجامعية. يدرك العديد من الطلاب حاجتهم إلى تحسين المفردات أو القراءة أو الكتابة أو التواصل، إلا أن إجراءات تعلمهم تظل مجزأة. قد ينوي الطالب "الدراسة بجد أكبر"، ولكن هذه النية غالباً ما تفشل في أن تصبح هدفاً قابلاً للقياس، أو مهمة مجدولة، أو سلوكاً تعليمياً مراقباً، أو استراتيجية معدلة بناءً على التغذية الراجعة. وقد أظهرت الأبحاث المتعلقة باستراتيجيات تعلم اللغة منذ فترة طويلة أن المتعلمين يختلفون ليس فقط في مقدار ما يدرسونه، بل أيضاً في كيفية اختيار الاستراتيجيات ودمجها وتقييمها عبر المهام المختلفة³. ومع ذلك، لا توفر فصول اللغة دائماً هيكلاً قابلاً للتكرار يمكن من خلاله تدريس استخدام هذه الاستراتيجيات وملاحظتها وتوثيقها ومقارنتها بالتعليم التقليدي في الفصول الدراسية. وهذا يخلق مشكلة منهجية: فقد يدعي الباحثون دراسة التعلم المنظم ذاتياً، ولكن الإجراء التعليمي قد يظل عاماً جداً بحيث لا يمكن تكراره في فصل دراسي آخر.

أوضحت الدراسات الحالية الأهمية القياسية والتعليمية لتعلم اللغة المنظم ذاتيًا. وقد أظهرت الأعمال المعتمدة في قياس استراتيجيات تعلم اللغة الأجنبية المنظمة ذاتيًا أنه يمكن تنظيم هذا المفهوم في أبعاد استراتيجية محددة بدلاً من التعامل معه كعادة تعلم غامضة واحدة⁴. كما أظهرت الأبحاث المتعلقة بالكتابة باللغة الثانية أن تدريس الاستراتيجيات المنظمة ذاتيًا يمكن أن يدعم تطوير مهارات الكتابة من خلال جعل عمليات التخطيط، والمسودة، والمراجعة، والتأمل أكثر وضوحًا في الممارسة الصفية⁵. علاوة على ذلك، تشير أبحاث التدخل في التعليم العالي إلى أن تأثير دعم التعلم المنظم ذاتيًا يعتمد على كيفية تنفيذ التدخل، وليس فقط على ظهور مصطلح "التعلم المنظم ذاتيًا" في تصميم المساق⁶. وبناءً عليه، يجب أن يحدد البروتوكول الصفي ما يقوم به الطلاب، وموعد القيام بذلك، وما ينتجونه، وكيف تختلف حالة الضبط، وكيف يتحقق الباحثون من تنفيذ الإجراء وفقًا لما هو مخطط له.

لا تزال هناك العديد من القيود في أبحاث التعلم المنظم ذاتيًا القائمة على الفصول الدراسية. تعتمد بعض الدراسات بشكل كبير على استبيانات ما بعد التدخل، والتي يمكن أن تظهر التغييرات المتصورة ولكنها توفر معلومات محدودة حول سلوكيات التعلم الأسبوعية التي أدت إلى تلك التغييرات. وتصف دراسات أخرى تعليم الاستراتيجيات ولكنها لا توفر تفاصيل كافية حول توقيت الدروس، أو هيكل أوراق العمل، أو أنشطة المجموعة الضابطة، أو مراقبة دقة التنفيذ، أو عتبات الالتزام، أو منع التداخل بين المجموعات. وتعتبر هذه المشكلة ذات أهمية خاصة في سياقات تعلم اللغة لأن استخدام الاستراتيجيات، والدافعية، والقلق، وأداء الكتابة، والتحصيل قد يتغيرون بمعدلات مختلفة. وقد سلطت المراجعات الخاصة بالتعلم المنظم ذاتيًا في بيئات التعليم عبر الإنترنت والتعليم العالي الضوء على الحاجة إلى مواءمة أقوى بين تصميم التدخل، والأدلة على عملية التعلم، وقياس النتائج⁷. وبدون هذه المواءمة، يصعب تحديد ما إذا كانت النتيجة الضعيفة أو غير المتسقة تعكس نهجًا نظريًا غير فعال، أو تنفيذًا رديئًا، أو قياسًا غير كافٍ، أو تداخلاً بين مجموعات الدراسة.

تتناول هذه المقالة المنهجية هذه الفجوة من خلال تحويل التعلم الذاتي المنظم للغة الإنجليزية إلى بروتوكول فصلي مدته 8 أسابيع، خاضع لرقابة قائمة انتظار، مع مخرجات أسبوعية محددة مسبقاً. لا يتم تنظيم البروتوكول كتسلسل خطي واحد يكمل فيه الطلاب مرحلة تنظيم ذاتي واحدة ثم ينتقلون بشكل دائم إلى المرحلة التالية؛ بل بدلاً من ذلك، يكون لكل أسبوع تركيز تعليمي مهيمن مع الحفاظ على دورة تعلم منظم ذاتياً متكررة: حيث يقوم الطلاب بمراجعة الهدف أو تحسينه، وتطبيق استراتيجية ما على مهمة تعلم اللغة الإنجليزية، ومراقبة أدائهم، والتأمل في النتيجة، وإجراء تعديل للنشاط التعليمي التالي. يتبع هذا الهيكل الآثار العملية لتعليم الاستراتيجية المنظمة ذاتياً: إذ يحتاج المتعلمون إلى فرص متكررة لربط الهدف بالاستراتيجية، والإجراء، والتغذية الراجعة، والمراجعة⁸. ينتقل التركيز الأسبوعي تدريجياً من التشخيص الذاتي وتحديد الأهداف إلى التخطيط، واستخدام الاستراتيجية، ومراجعة الكتابة، والمراقبة، واستخدام التغذية الراجعة، والنقل المستقل، ولكن الدورة الأساسية تتكرر طوال فترة الثمانية أسابيع.

يتضمن البروتوكول حالة ضابطة قائمة على قائمة الانتظار لدعم التنفيذ الأخلاقي والمنهجي القابل للتفسير داخل الفصل الدراسي. ويستمر الطلاب في المجموعة الضابطة في تلقي تعليمات اللغة الإنجليزية المعتادة خلال فترة الـ 8 أسابيع، ويحصلون على أوراق عمل التعلم المنظم ذاتياً بعد تقييم الاختبار البعدي. ويسمح هذا التصميم بمقارنة البروتوكول المنظم مع التعليم المعتاد مع تقليل المخاوف الأخلاقية المتعلقة بحجب مواد تعليمية قد تكون مفيدة. ونظراً لأن المشاركين قد يتم توزيعهم عشوائياً داخل الفصل الدراسي نفسه، يتضمن البروتوكول إجراءات للتحكم في التلوث، بما في ذلك تخصيص فترات أنشطة أو مساحات عمل منفصلة، وتقييد توزيع أوراق العمل، وسجلات أسبوعية لمحتوى الفصل الضابط، وتأخير إصدار مواد التدخل. ولا تلغي هذه الإجراءات جميع مخاطر التواصل غير الرسمي بين الطلاب، ولكنها تجعل هذا التلوث مرئياً وقابلاً للتوثيق عند تفسير النتائج الممثلة.

يستخدم البروتوكول كلاً من النتائج القائمة على التقرير الذاتي والنتائج القائمة على الأداء. يتم قياس التعلم ذاتي التنظيم، والكفاءة الذاتية، والدافعية، والقلق من خلال استبيانات منظمة، بينما يوفر التحصيل في اللغة الإنجليزية وأداء الكتابة أدلة قائمة على المهام على التغيير في التعلم. هذا الجمع متعمد؛ حيث ترتبط الكفاءة الذاتية ارتباطاً وثيقاً برغبة الطلاب في بدء سلوك التعلم والحفاظ عليه، إلا أن الثقة وحدها لا تعني بالضرورة تحسناً في الأداء⁹. كما يعد أداء الكتابة مفيداً لأنه يتطلب من الطلاب التخطيط، وتنظيم الأفكار، واختيار اللغة، ومراجعة الأخطاء، والاستجابة لمتطلبات المهمة. وقد أظهرت الدراسات حول تدريس استراتيجيات الكتابة في البيئات الجامعية أن التنظيم الذاتي يمكن دمجه في عمليات التخطيط والمراجعة بدلاً من التعامل معه كدرس منفصل لمهارات الدراسة¹⁰. وبناءً على ذلك، يربط البروتوكول الحالي أنشطة التعلم ذاتي التنظيم بمهام تعلم اللغة الإنجليزية القابلة للملاحظة.

تعزز هذه الطريقة إمكانية إعادة التكرار من خلال ضوابط إجرائية. يتم إكمال تقييم الخط الأساسي قبل التوزيع العشوائي. ويتم تقسيم التخصيص إلى طبقات بناءً على الفصل الدراسي والكفاءة الأساسية. تتلقى مجموعة التدخل حزمة أوراق عمل أسبوعية موحدة، بينما تستمر مجموعة الضبط (قائمة الانتظار) في تلقي التعليم المعتاد دون الوصول إلى مواد التعلم ذاتي التنظيم المنظمة قبل تقييم الاختبار البعدي. كما يتم تعمية عينات الكتابة قبل رصد الدرجات. ويتم تسجيل مؤشرات الدقة، والحضور، وإكمال أوراق العمل، وإكمال المذكرات، والانحرافات عن البروتوكول، ومؤشرات التحكم في التلوث طوال فترة الثمانية أسابيع. وتتوافق هذه العناصر مع توقعات التقارير الأوسع نطاقاً للتجارب العشوائية، حيث يجب أن يكون تدفق المشاركين، والتخصيص، والمتابعة، والشمول التحليلي شفافاً¹¹. وفي أبحاث الفصول الدراسية، لا تعتبر هذه الضوابط مجرد إجراءات إدارية، بل تساعد في التمييز بين تنفيذ بروتوكول تعلم منظم وبين ملاحظات المعلم المعتادة، أو تحفيز الطلاب، أو التبادل غير الرسمي للمواد بين المجموعات.

الهدف العام من هذا المقال هو تقديم بروتوكول فصلي قابل للتكرار لتنفيذ ومراقبة وتقييم التعلم الذاتي المنظم للغة الإنجليزية لدى طلاب الجامعات. تم تصميم هذا البروتوكول للباحثين والمحاضرين الذين يحتاجون إلى طريقة عملية يمكن تنفيذها أخلاقياً في فصول دراسية حقيقية مع الاستمرار في إنتاج بيانات قابلة للتفسير حول التنفيذ والنتائج. ويعد هذا البروتوكول الأكثر ملاءمة لدورات اللغة الإنجليزية الجامعية التي يمكن للطلاب فيها إكمال أوراق عمل تعليمية أسبوعية، واستبيانات قبلية وبعدية، واختبارات تحصيل في اللغة الإنجليزية، ومهام كتابية. كما يمكن تكييف البروتوكول ليتناسب مع أساليب التدريس المدمجة أو عبر الإنترنت شريطة ضمان الوصول إلى أوراق العمل، والالتزام بالتوقيت، ومراقبة دقة التنفيذ، والتحكم في التلوث، وأمن البيانات. وتشير الأدلة الحالية حول تعلم اللغة المنظم ذاتياً والمدعوم بالتكنولوجيا إلى اهتمام متزايد بمثل هذه الإجراءات القابلة للتكيف، ولكنها تظهر أيضاً الحاجة إلى هياكل تدخل أكثر وضوحاً وتقارير نتائج أكثر اتساقاً¹².

البروتوكول

تمت مراجعة التنفيذ الدراسي الموصوف في هذا المقال والموافقة عليه من قبل لجنة أخلاقيات اللغات الأجنبية بجامعة Zhengzhou Shengda (رقم الموافقة 20260606) في 3 يونيو 2026. تم الحصول على موافقة مستنيرة مكتوبة من جميع المشاركين قبل جمع البيانات. كانت المشاركة طوعية، وكان بإمكان الطلاب الانسحاب في أي وقت دون أن يؤثر ذلك على درجاتهم في المساق. حصلت المجموعة الضابطة في قائمة الانتظار على إمكانية الوصول إلى مواد التعلم ذاتي التنظيم بعد تقييم الاختبار البعدي. لم يطلع المدرس المسؤول عن رصد الدرجات على الاستجابات الفردية للاستبيانات، أو مدخلات المذكرات، أو قرارات الموافقة، أو بيانات البحث على مستوى المشاركين قبل اعتماد درجات المساق النهائية.

1. تحضير التجربة الصفية

1. اختر فصول اللغة الإنجليزية لمرحلة البكالوريوس ذات المناهج الدراسية، وجداول التدريس، وصيغ التقييم، ووقت التواصل الأسبوعي، ومتطلبات الواجبات المنزلية، والتقويمات الأكاديمية المتماثلة. حدد الدراسة على أنها بروتوكول فصلي عشوائي على مستوى الأفراد، خاضع للتحكم بقائمة انتظار، لطلاب الجامعات المسجلين في دورات تعلم اللغة الإنجليزية.
2. استخدم مخطط تدفق المشاركين لتخطيط الفرز، والموافقة، والتقييم الأساسي، والتوزيع العشوائي، وتقديم التدخل، وتقييم الاختبار البعدي، والشمول التحليلي قبل بدء عملية التوظيف (الشكل 1).
3. نظم البروتوكول الذي تبلغ مدته 8 أسابيع حول دورة تعلم ذاتي منظم متكررة. في كل أسبوع، يقوم الطلاب بمراجعة أو تحسين هدف ما، وتطبيق استراتيجية على مهمة تعلم اللغة الإنجليزية، ومراقبة الأداء، والتأمل في النتيجة، وتسجيل تعديل للمهمة التالية. استند في التسلسل إلى النماذج الدورية للتعلم ذاتي التنظيم، حيث ينتقل المتعلمون بشكل متكرر عبر التفكير المسبق، ومراقبة الأداء، والتأمل الذاتي13,14.
   خطوة حاسمة: لا تقدم البروتوكول كتسلسل خطي واحد يتم فيه إكمال مرحلة تنظيم ذاتي واحدة مرة واحدة فقط. قد يتغير الموضوع الأسبوعي، ولكن يجب أن تتكرر مراجعة الأهداف، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل، والتعديل طوال فترة الـ 8 أسابيع.
4. قدر حجم العينة قبل التوظيف باستخدام النتيجة الأولية، وحجم التأثير المتوقع، ومستوى α ثنائي الجانب قدره 0.05، وقوة 0.80، ومعدل التسرب المتوقع. للتنفيذ التمثيلي، قم بتوظيف 160 طالباً.
5. جهز ورقة معلومات المشارك، ونموذج الموافقة، ونموذج البيانات الديموغرافية، وبطارية الاستبيانات، واختبارات تحصيل اللغة الإنجليزية، ومطالبات الكتابة، ومعايير تصحيح الكتابة، وأوراق العمل الأسبوعية، ويوميات التعلم، وقائمة التحقق من الدقة، وسجل الحضور، وسجل محتوى الفصل الضابط، وسجل التحكم في التلوث، وقائمة التوزيع العشوائي، وكتاب الرموز، والبرمجية الإحصائية قبل التوظيف.
6. جهز بطارية الاستبيانات باستخدام بنود مختارة أو مكيفة من أدوات قياس التعلم ذاتي التنظيم، واستراتيجيات تعلم اللغة الأجنبية، والكفاءة الذاتية، والدافعية، وقلق تعلم اللغة المنشورة15,16. استخدم استبيان تعلم اللغة الإنجليزية ذاتي التنظيم المكون من 24 بنداً ويتم تسجيله وفق مقياس ليكرت من 1–5 لتغطية وضع الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل. استخدم مقاييس الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية والدافعية وقلق التعلم المكونة من 8 بنود والمسجلة بنفس تنسيق 1–5. حدد البنود ذات الترميز العكسي قبل جمع البيانات واحسب درجات المقياس عن طريق متوسط استجابات البنود الصالحة.
   ملاحظة: يجب أن يرصد مقياس التعلم ذاتي التنظيم وضع الأهداف، والتخطيط، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل بدلاً من مجرد الاتجاه العام نحو التعلم.
7. اطلب من اثنين من المتخصصين في تعليم اللغة الإنجليزية مراجعة بنود الاستبيان المكيفة للتأكد من وضوح الصياغة، ومواءمة المفهوم، ومناسبتها لمتعلمي اللغة الإنجليزية في الجامعة.
8. جهز اختبار تحصيل أساسي واحد في اللغة الإنجليزية ونموذج اختبار بعدي موازٍ واحد. قم بمواءمة كلا النموذجين مع نفس المنهج الدراسي ومخطط التقييم. طابق النموذجين من حيث نوع البند، وعدد البنود، وتغطية المهارات، والدرجة الكلية، والحد الزمني، والصعوبة المتوقعة. قم بتصحيح كل نموذج من 0 إلى 100.
9. جهز مطالبتين متوازيتين للكتابة باللغة الإنجليزية للاختبار القبلي والبعدي. طابق المطالبات من حيث النوع، والألفة مع الموضوع، والطول المتوقع، ووقت الاستجابة، والطلب المعرفي، ومعايير التصحيح. استخدم مطالبات مختلفة في التقييم الأساسي والبعدي.
10. اطلب من مدربي لغة إنجليزية اثنين غير مشاركين في التصحيح مراجعة اختبارات التحصيل ومطالبات الكتابة للتأكد من تغطية المحتوى، ومستوى اللغة، والألفة مع الموضوع، وصعوبة المهمة.
    خطوة حاسمة: لا تعيد استخدام نفس اختبار التحصيل أو مطالبة الكتابة في التقييم الأساسي والبعدي. استخدم نماذج موازية لتقليل آثار التدريب مع الحفاظ على صعوبة متماثلة.
11. جهز معيار تصحيح تحليلي للكتابة من 0–20 يغطي صلة المحتوى، والتنظيم، واستخدام المفردات، والدقة النحوية، وإكمال المهمة. درب اثنين من مقيمي الكتابة المستقلين باستخدام معايير التصحيح، والعينات المرجعية، وأمثلة التصحيح، وأوصاف مستوى النطاق، وقواعد حل الخلافات.
12. درب مدرس البروتوكول أو المساعد البحثي باستخدام سيناريو الدرس الأسبوعي، ومخرجات الطلاب المطلوبة، وقواعد التوقيت، وقائمة التحقق من الدقة، وإجراء التحكم في التلوث، وسجل انحراف البروتوكول. أسند تقييم الدقة إلى مساعد بحثي مدرب غير مسؤول عن رصد الدرجات العادية للدورة. استخدم نفس قائمة التحقق من الدقة لجميع الجلسات الثماني.
13. جهز حالة التحكم بقائمة الانتظار قبل التوظيف. يتلقى طلاب المجموعة الضابطة تعليمات اللغة الإنجليزية العادية، والواجبات المنزلية العادية، وملاحظات المعلم العادية خلال فترة الـ 8 أسابيع، ولكنهم لا يتلقون أوراق عمل التعلم ذاتي التنظيم المهيكلة، أو يوميات التعلم، أو بطاقات الأهداف، أو قوائم التحقق من الاستراتيجيات، أو نماذج التأمل قبل تقييم الاختبار البعدي.
14. جهز جميع مواد الدراسة المدرجة في جدول المواد واتبع جدول التسجيل والتدخل والتقييم الموضح في الجدول 1.
15. خزن نماذج الموافقة، وقوائم رموز المشاركين، والاستبيانات، وملفات الكتابة، وملفات الاختبارات، وسجلات الدقة، وسجلات الالتزام، وسجلات محتوى الفصل الضابط، وسجلات التحكم في التلوث، وسجلات انحراف البروتوكول، ومجموعات البيانات المجهولة في مجلدات آمنة ومنفصلة.
    نقطة توقف: يمكن إيقاف البروتوكول مؤقتاً بعد إعداد المواد واستئنافه بمجرد اكتمال الموافقة الأخلاقية، وتدريب المدرسين، وتدريب المقيمين، ومجلدات أمن البيانات.
16. احتفظ بملف هوية المشارك منفصلاً عن جميع بيانات النتائج. قصر الوصول إلى البيانات المحددة للهوية على الباحث الرئيسي أو موظفي البحث المعتمدين فقط.

2. استقطاب المشاركين والحصول على الموافقة

1. قدم الدراسة خلال جلسة دراسية عادية قبل تقييم الخط الأساسي. استدعى الطلاب الذين تبلغ أعمارهم 18 عامًا أو أكثر، والمسجلين في دورة اللغة الإنجليزية المختارة، والقادرين على إكمال المهام والاستبيانات المكتوبة باللغة الإنجليزية، والمستعدين لتقديم موافقة مستنيرة.
2. استبعد الطلاب الذين لم يقدموا موافقتهم، أو الذين انسحبوا قبل تقييم الخط الأساسي، أو الذين لا يمكنهم إكمال فترة الدراسة التي تستغرق 8 أسابيع، أو الذين لا يمكنهم إكمال التقييمات القائمة على الاستبيانات والأداء معًا.
3. اطلب من مساعد باحث، بدلاً من المدرس المسؤول عن رصد درجات الدورة، توزيع وجمع نماذج الموافقة كلما أمكن ذلك.
4. وضح أن المشاركة تطوعية، وأن الاستجابات على الاستبيانات سرية، وأن المشاركة في البحث ليست جزءًا من التقييم الرسمي للدورة. اجمع نماذج الموافقة الموقعة قبل تطبيق أي أداة بحثية، وخصص لكل طالب موافق رمز تعريف فريد للمشارك، مثل SRL001 و SRL002 و SRL003.
5. سجل رمز المشارك، والفصل، والعمر، والجنس، والتخصص، وسنة الدراسة، والخبرة السابقة في تعلم اللغة الإنجليزية، وفئة كفاءة اللغة الإنجليزية عند الخط الأساسي في سجل التسجيل. استبعد الطلاب غير الموافقين من عملية جمع البيانات البحثية مع السماح لهم بمواصلة الأنشطة الدراسية المعتادة.

3. إجراء التقييم الأساسي

1. إجراء التقييم القاعدي قبل التوزيع العشوائي وقبل تقديم أي محتوى تعليمي منظم ذاتياً. اطلب من الطلاب كتابة رمز تعريف المشارك فقط على جميع النماذج والاختبارات وأوراق الكتابة.
2. توزيع نموذج البيانات الديموغرافية، واستبيان تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً، ومقياس الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية، ومقياس الدافعية، ومقياس القلق من التعلم في جلسة واحدة باستخدام تعليمات استجابة موحدة ومقاييس استجابة من 1-5.
3. تطبيق اختبار التحصيل القاعدي في اللغة الإنجليزية ضمن حد زمني ثابت قدره 45 min. تطبيق مهمة الكتابة القاعدية مباشرة بعد اختبار التحصيل في اللغة الإنجليزية باستخدام مطالبة الكتابة الأولى، وبطول متوقع يتراوح بين 120–180 كلمة، ووقت استجابة ثابت قدره 20 min.
4. جمع كافة النماذج وأوراق المهام فور الانتهاء. التحقق من رمز المشارك، وحالة الاكتمال، وأي إدخالات مكررة واضحة قبل مغادرة الطلاب للقاعة. تسجيل الطلاب الغائبين في سجل حضور التقييم القاعدي واستبعاد الطلاب الذين لا تتوفر لهم بيانات قاعدية من عملية التوزيع العشوائي.
5. إدخال البيانات القاعدية في مجموعة البيانات الرئيسية باستخدام رموز تعريف المشاركين فقط. مراجعة ما لا يقل عن 10% من السجلات المدخلة ومقارنتها بالنماذج الأصلية وتصحيح جميع أخطاء الإدخال قبل التوزيع العشوائي.
6. إغلاق مجموعة البيانات القاعدية قبل إنشاء قائمة التوزيع العشوائي.
   خطوة حرجة: إكمال التقييم القاعدي وإغلاق مجموعة البيانات قبل التوزيع العشوائي لمنع تأثير عملية التخصيص على جمع البيانات القاعدية أو إدخالها.

4. تعشية المشاركين وإخفاء التخصيص

1. قم بإنشاء قائمة التوزيع العشوائي بعد تنقية البيانات الأساسية. قم بتصنيف التوزيع العشوائي حسب الفصل وفئة مستوى كفاءة اللغة الإنجليزية الأساسية.
2. وزع المشاركين عشوائياً بنسبة 1:1 على مجموعة بروتوكول التعلم المنظم ذاتياً أو مجموعة الضبط في قائمة الانتظار. استخدم التوزيع العشوائي الكتلي (block randomization) داخل كل فصل وطبقة كفاءة. سجل حجم الكتلة، والبذرة العشوائية، والبرنامج المستخدم لإنشاء قائمة التخصيص.
3. قم بتخزين ملف التوزيع العشوائي بشكل منفصل عن ملفات النتائج الأساسية والبعدية. أبلغ الطلاب بجدول أنشطة الفصول الدراسية المخصصة لهم دون مناقشة الاختلافات المتوقعة في النتائج.
4. استخدم التوزيع العشوائي على مستوى الأفراد عندما يكون عدد أقسام الفصول المتاحة صغيراً جداً بحيث لا يدعم التوزيع العشوائي على مستوى الفصل. سجل خيار التصميم هذا في سجل الدراسة.
   ملاحظة: يمكن أن يؤدي التوزيع العشوائي داخل الفصل الدراسي نفسه إلى حدوث تلوث (contamination) إذا تواصل الطلاب بشأن مواد التعلم. استخدم فترات أنشطة أو مساحات عمل منفصلة، وتأخير إصدار أوراق العمل، وسجلات التلوث لتوثيق هذه المخاطرة.
5. حافظ على جعل المنهج الدراسي العادي، والمحتوى التعليمي المعتاد، وجدول تقييم الدورة، وتوقعات الواجبات المنزلية العامة متقاربة بين المجموعات قدر الإمكان. حافظ على تعمية مقيمي الكتابة عن تخصيص المجموعات والنقطة الزمنية من خلال إزالة تسميات المجموعات والتقييمات من جميع ملفات الكتابة قبل التصحيح.
6. حافظ على تعمية محلل البيانات الأساسي عن تسميات المجموعات حتى يتم الانتهاء من ترميز المتغيرات، وقواعد البيانات المفقودة، وخطة التحليل الأساسية.
7. قدم أنشطة التعلم المنظم ذاتياً المهيكلة في فترات أنشطة منفصلة، أو ترتيبات مجموعات صغيرة، أو مساحات عمل عبر الإنترنت. لا تقم برفع أوراق عمل التدخل، أو مذكرات التعلم، أو بطاقات الأهداف، أو قوائم مراجعة الاستراتيجيات، أو نماذج التأمل إلى مجموعات الدورة المشتركة حتى يكتمل تقييم الاختبار البعدي.
8. اطلب من المشاركين عدم تبادل أوراق عمل التدخل أو نماذج التعلم المهيكلة مع طلاب مجموعة الضبط في قائمة الانتظار قبل تقييم الاختبار البعدي. سجل حالات التلوث المشتبه بها، بما في ذلك المشاركة المبكرة لأوراق العمل أو وصول مجموعة الضبط إلى مواد التدخل.
9. سجل التخصيص النهائي، والتعرض للتدخل، وإكمال الاختبار البعدي، والشمول التحليلي في مخطط تدفق المشاركين بعد اكتمال جمع البيانات17.

5. تنفيذ بروتوكول تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتيًا

1. تقديم جلسة تعلم ذاتي منظم مهيكلة واحدة مدتها 30-45 دقيقة أسبوعياً على مدار 8 أسابيع متتالية ضمن مساق اللغة الإنجليزية المعتاد أو إلى جانبه.
2. اتباع سير العمل الأسبوعي في الفصل الدراسي الموضح في الشكل 2 واستخدام حزمة أوراق العمل الموضحة في الجدول التكميلي 1.
3. تضمين مراجعة الأهداف أو تحسينها، وممارسة الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل القصير، وتعديل الخطوات التالية في كل جلسة أسبوعية.
   خطوة حاسمة: جمع مخرجات محددة مسبقاً من الطلاب كل أسبوع. هذه المخرجات ضرورية لمراقبة الالتزام، وتقييم الدقة، وقابلية تكرار البروتوكول.
4. الأسبوع 1: التوجيه، والتشخيص الذاتي، وهدف التعلم الأول. شرح تعلم اللغة الإنجليزية ذاتياً كدورة متكررة من تحديد الأهداف، واختيار الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل، والتعديل. اطلب من الطلاب مراجعة عادات تعلم اللغة الإنجليزية لديهم، ونقاط القوة، والصعوبات، والعقبات، واستخدام الاستراتيجيات السابق. يكمل كل طالب ورقة الملف التعريفي للتعلم التي تتضمن مشكلة تعلم مستهدفة واحدة واستراتيجية أولية واحدة.
5. الأسبوع 2: تحديد الأهداف وطريقة التحقق من الهدف. مراجعة المشكلة المستهدفة والاستراتيجية الأولية من الأسبوع 1. اطلب من الطلاب تحويل هدف تعلم لغة إنجليزية عام واحد إلى هدف أسبوعي قابل للقياس. تتضمن كل بطاقة هدف المهمة المستهدفة، ووقت التعلم، والمخرجات المتوقعة، والموعد النهائي، وطريقة التحقق، وخطة التعديل.
6. الأسبوع 3: التخطيط الاستراتيجي، وإدارة الوقت، والاستجابة للعقبات. مراجعة بطاقة هدف الأسبوع 2. اطلب من الطلاب تقسيم الهدف الأسبوعي إلى ثلاث إلى خمس مهام أصغر، وتعيين كل مهمة ليوم وفترة زمنية محددة، وتضمين تدريبات على المفردات، والقراءة أو الاستماع، والكتابة أو التحدث، وتحديد عقبة واحدة، والاستجابة لها، والتعديل المطلوب.
7. الأسبوع 4: ممارسة استراتيجيات المفردات والقراءة. مراجعة خطة الدراسة للأسبوع 3. توضيح ممارسة الاسترجاع، والمراجعة المتباعدة، وتدوين الملاحظات القرائية باستخدام قائمة مفردات قصيرة وفقرة إنجليزية قصيرة. يقدم الطلاب عينة قراءة مشروحة وخطة استراتيجية واحدة.
8. الأسبوع 5: دورة استراتيجية الكتابة. مراجعة الخطة الاستراتيجية للأسبوع 4. تقديم دورة الكتابة: (تخطيط-مسودة-تنقيح-تأمل). يخطط الطلاب لفقرة قصيرة، ويكتبون مسودتها، وينقحونها باستخدام نموذج تقييم الكتابة التحليلي، ويكتبون تأملاً واحداً يحدد استراتيجية مفيدة، ومشكلة كتابة متكررة، وهدفاً واحداً للتنقيح.
9. الأسبوع 6: المراقبة والتسجيل الذاتي. مراجعة هدف التنقيح للأسبوع 5. يسجل الطلاب وقت التعلم اليومي، وإتمام المهام، والاستراتيجية المستخدمة، والعقبة التي واجهتهم، والتعديل الذي تم إجراؤه. اشتراط تسجيل ثلاث مدخلات في المذكرات على الأقل والسماح للطلاب بحذف أي مدخلات خاصة لا يرغبون في مشاركتها.
10. الأسبوع 7: استخدام التغذية الراجعة والمعايرة بين الأقران. مراجعة مدخلات مذكرات الأسبوع 6. يستخدم الطلاب نموذج تقييم الكتابة لتصحيح فقرة تدريبية، ومناقشة فروق الدرجات، وتقديم تغذية راجعة للأقران موجهة بنموذج التقييم، وتنقيح جملة أو فقرة واحدة، وكتابة بيان واحد حول استخدام التغذية الراجعة.
11. الأسبوع 8: التأمل، وتخطيط النقل، والختام. يراجع الطلاب ملف التعلم الخاص بهم، وبطاقات الأهداف، وخطط الدراسة، وأوراق الاستراتيجيات، وتنقيحات الكتابة، ومدخلات المذكرات، وسجلات التغذية الراجعة من الأقران، والتعديلات السابقة. يحددون استراتيجية فعالة واحدة، واستراتيجية غير فعالة واحدة، وعقبة مستمرة واحدة، وهدف تعلم مستقبلي واحد، وطريقة مراقبة مخططة واحدة.
12. جمع جميع مواد التعلم النهائية قبل تقييم الاختبار البعدي، وتزويد مجموعة الضبط في قائمة الانتظار بالوصول إلى حزمة أوراق العمل الكاملة فقط بعد اكتمال جمع بيانات الاختبار البعدي.

6. تطبيق حالة التحكم بقائمة الانتظار

1. استمر في تقديم تعليم اللغة الإنجليزية المعتاد لمجموعة الضبط في قائمة الانتظار خلال فترة الدراسة التي تستمر 8 أسابيع. حافظ على تقارب المنهج، ومحتوى التدريس الأسبوعي، وتوقعات الواجبات المنزلية، وتنسيق ملاحظات المعلم، وجدول التقييم مع الأنشطة الدورة المعتادة التي تتلقاها مجموعة البروتوكول.
2. لا تقدم أوراق عمل التعلم المنظم ذاتياً، أو يوميات التعلم، أو بطاقات الأهداف، أو قوائم مراجعة الاستراتيجيات، أو نماذج ملاحظات الأقران، أو أوراق التأمل لمجموعة الضبط في قائمة الانتظار قبل إجراء تقييم الاختبار البعدي.
3. سجل محتوى الفصل الضابط الأسبوعي، والواجبات المنزلية، والحضور، وتنسيق ملاحظات المعلم، وأي تعرض لمواد التعلم المنظم ذاتياً في سجل محتوى الفصل الضابط.
4. تجنب رفع مواد التدخل إلى مجموعات الدورة المشتركة قبل تقييم الاختبار البعدي. سجل أي تعرض مبكر أو اشتباه في مشاركة المواد في سجل مراقبة التلوث.
   خطوة حاسمة: حافظ على حالة الضبط كتعليم لغة إنجليزية معتاد بدلاً من أن تكون حالة غير منظمة أو غير نشطة. يتيح ذلك مقارنة مجموعة البروتوكول بالممارسة المعتادة في الفصل الدراسي مع الحفاظ على حق الوصول المؤجل لطلاب مجموعة الضبط.
5. قدم حزمة أوراق عمل التعلم المنظم ذاتياً الكاملة لمجموعة الضبط في قائمة الانتظار فقط بعد جمع كافة بيانات الاختبار البعدي.

7. إجراء تقييم الاختبار البعدي

1. إجراء تقييم الاختبار البعدي خلال الأسبوع الثامن بعد الانتهاء من الجلسة النهائية للبروتوكول.
2. تطبيق تقييم الاختبار البعدي على كلتا المجموعتين خلال نفس الأسبوع، مع استخدام نفس ترتيب الأدوات، والتعليمات، والحدود الزمنية، وقواعد الفصل، وتنسيق الاستجابة المستخدم في القياس القبلي.
3. تطبيق استبيان تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتيًا، ومقياس الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية، ومقياس الدافعية، ومقياس قلق التعلم، واختبار تحصيل اللغة الإنجليزية الموازي، ومهمة الكتابة للاختبار البعدي.
4. استخدام موجه الكتابة الثاني للكتابة في الاختبار البعدي. مع الحفاظ على نوع النص، والطول المتوقع، ووقت الاستجابة، ونموذج التصحيح، وصعوبة المهمة بشكل مماثل لمهمة الكتابة في القياس القبلي.
   خطوة حاسمة: استخدم نموذج اختبار التحصيل البعدي الموازي وموجه الكتابة الثاني المطابق بدلًا من تكرار اختبار القياس القبلي أو موجه الكتابة القبلي.
5. تسجيل الطلاب الغائبين عن تقييم الاختبار البعدي وتحديد نتائج الاختبار البعدي المقابلة لهم كقيم مفقودة. لا تستبدل قيم الاختبار البعدي المفقودة بقيم اصطناعية.
6. جمع جميع مواد الاختبار البعدي، والتحقق من أكواد المشاركين وحالة الإكمال، وتخزين جميع الملفات وفقًا لكود تعريف المشارك.
7. إغلاق مجموعة بيانات الاختبار البعدي بعد التحقق من الإكمال وقبل إجراء تحليل مقارنة المجموعات.

8. تسجيل النتائج ومعالجة البيانات

1. سجّل جميع النتائج وفقاً للتعريفات، ونطاقات التسجيل، وقواعد التسجيل، والتوقيت الموضح في الجدول 2.
2. سجّل نتائج الاستبيان عن طريق حساب متوسط الاستجابات الصحيحة للعناصر ضمن كل مقياس. لا تقم بترميز العناصر عكسياً إلا عندما يتم تحديد الترميز العكسي في توثيق المقياس.
3. احسب درجة المقياس فقط عندما تكون 80% على الأقل من عناصر ذلك المقياس صالحة. ضع علامة "مفقود" على درجة المقياس عندما تكون أكثر من 20% من العناصر مفقودة.
4. سجّل اختبارات التحصيل في اللغة الإنجليزية من 0 إلى 100 باستخدام مفتاح الإجابة ودليل التسجيل المحددين مسبقاً.
5. أزل تسميات المجموعات من جميع ملفات الكتابة قبل التسجيل. أعد تسمية ملفات الكتابة باستخدام معرفات رمزية لا تكشف عن التوزيع.
6. درب مقيمين مستقلين اثنين باستخدام نموذج تقييم الكتابة التحليلي، والعينات المرجعية، وأمثلة التسجيل، وقواعد معالجة التباين قبل البدء في التسجيل الرسمي.
7. اطلب من كلا المقيمين تسجيل جميع عينات الكتابة بشكل مستقل باستخدام نموذج التقييم التحليلي 0–20. سجل درجات النطاق لكل من صلة المحتوى، والتنظيم، واستخدام المفردات، والدقة النحوية، وإكمال المهمة.
8. احسب الموثوقية بين المقيمين باستخدام معامل الارتباط داخل الفئات ذو التأثيرات العشوائية ثنائية الاتجاه للاتفاق المطلق. أبلغ عن الموثوقية لإجمالي درجة الكتابة وافحص الاتفاق على مستوى النطاق.
9. عالج تباينات الدرجة الإجمالية التي تزيد عن 3 نقاط من خلال النقاش أو تحكيم مقيم ثالث. استخدم متوسط درجتي المقيمين كدرجة نهائية للكتابة بعد معالجة التباين.
   خطوة حاسمة: لا تسمح لمدرس واحد غير معمي بتسجيل نتائج الكتابة. استخدم التسجيل المستقل وأبلغ عن الموثوقية بين المقيمين.
10. تحقق من جميع درجات الاستبيان، والاختبارات، والكتابة، والدقة، والالتزام، والعمليات مقابل النطاقات المسموح بها قبل التحليل.

9. مراقبة الدقة والالتزام والانحرافات عن البروتوكول

1. أكمل قائمة مراجعة واحدة للتحقق من دقة التنفيذ بعد كل جلسة تدخل. يجب أن يتم استكمال قائمة المراجعة بواسطة مساعد بحث مدرب غير مسؤول عن رصد درجات المسار الدراسي العادي.
2. سجل ما إذا كان قد تم إنجاز الهدف الأسبوعي المخطط له، وشرح المحاضر، ونشاط الطالب، ومخرجات الطالب، ومتطلبات التوقيت، وإجراءات الجمع.
3. قيم كل جلسة وفق مقياس دقة التنفيذ من 1 إلى 5، حيث تشير القيمة 1 إلى دقة تنفيذ منخفضة جداً، وتشير القيمة 5 إلى الإكمال التام للمكونات المخطط لها.
4. سجل الحضور، وإكمال أوراق العمل، وإكمال اليوميات، وإكمال ورقة الملاحظات، وإكمال التأمل النهائي، وحالات التلوث، والانحرافات عن البروتوكول في كل أسبوع.
5. احسب الحضور كعدد الجلسات التي تم حضورها من أصل 8. واحسب معدل إكمال اليوميات بقسمة عدد إدخالات اليوميات المكتملة على عدد إدخالات اليوميات المتوقعة.
6. حدد التعرض الكافي للتدخل بأنه حضور 6 جلسات على الأقل من أصل 8 لإجراء تحليل الحساسية وفقاً للبروتوكول.
7. سجل الانحرافات عن البروتوكول فور انتهاء كل جلسة، بما في ذلك إلغاء الحصة، أو تقصير وقت الجلسة، أو فقدان ورقة العمل، أو استبدال المحاضر، أو الفشل التقني، أو الاضطراب غير المتوقع في الفصل الدراسي، أو التعرض المبكر للمادة العلمية.
8. سجل مؤشرات دقة التنفيذ والالتزام باستخدام المعايير الموضحة في الجدول 3.

10. إنشاء مجموعة البيانات التحليلية

1. إنشاء صف واحد لكل مشارك تم تعيينه عشوائياً.
2. تضمين رمز المشارك، والفئة، وكتلة العشوائية، وتخصيص المجموعة، والعمر، والجنس، والتخصص، وفئة كفاءة اللغة الإنجليزية عند الأساس، وحالة إكمال الاختبار البعدي.
3. تضمين متغيرات التعرض للتدخل والعمليات، بما في ذلك الحضور، وإكمال أوراق العمل، ومعدل إكمال المذكرات، وتقييم الدقة، وحالة التلوث، وحالة الانحراف عن البروتوكول.
4. تضمين درجات الاختبار القبلي والاختبار البعدي لتعلم اللغة الإنجليزية ذاتياً، والكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية، والدافعية، وقلق التعلم، والتحصيل في اللغة الإنجليزية، وأداء الكتابة.
5. إنشاء متغيرات درجات التغيير للتقارير الوصفية عن طريق طرح درجات الاختبار القبلي من درجات الاختبار البعدي.
6. إنشاء مجموعة بيانات تشمل جميع المشاركين الذين تم تعيينهم عشوائياً، ومجموعة بيانات تحليل أساسية للحالات المتاحة تضم المشاركين الذين لديهم قيم أساسية وبعدية صالحة للنتيجة التي يتم تحليلها.
   ملاحظة: لا تصف التحليل الأساسي للحالات المتاحة بأنه تحليل كامل لنية العلاج. استخدم مجموعة البيانات التي تشمل جميع المشاركين العشوائيين لوصف التخصيص، والمتابعة، والبيانات المفقودة، وتحليلات الحساسية.
7. إنشاء مجموعة بيانات وفقاً للبروتوكول تشمل المشاركين الذين أتموا تقييم الاختبار البعدي واستوفوا الحد المسبق المحدد للتعرض للتدخل.
8. حفظ مجموعة البيانات النهائية المجهولة في تنسيقات جداول البيانات والبرامج الإحصائية. حفظ دليل ترميز يحدد كل متغير، وقاعدة الترميز، ونطاق الدرجات، وقاعدة القيم المفقودة، والدور التحليلي.
9. الاحتفاظ بقائمة مراجعة الجاهزية للتحليل توثق تاريخ إغلاق مجموعة البيانات، ومراجعة البيانات المفقودة، وفحوصات النطاق، ونتائج موثوقية المقيم، وملخص الدقة، ومراجعة سجل التلوث، وأسماء المتغيرات النهائية.

11. تحليل البيانات

1. لخص تدفق المشاركين، والخصائص الأساسية، والتعرض للتدخل، وإكمال الاختبار البعدي، والبيانات المفقودة، والشمول التحليلي.
2. قدم تقريرًا عن الخصائص الأساسية حسب المجموعة دون الاعتماد على اختبارات الدلالة الأساسية كدليل رئيسي على جودة العشوائية.
3. حلل النتيجة الأولية باستخدام تحليل التباين المصاحب (ANCOVA)، حيث تكون درجة تعلم اللغة الإنجليزية ذاتية التنظيم في الاختبار البعدي هي المتغير التابع، والمجموعة هي المتغير المستقل، ودرجة تعلم اللغة الإنجليزية ذاتية التنظيم في الاختبار القبلي هي المتغير المصاحب.
4. أدرج الفصل كأثر ثابت في النموذج الرئيسي لمراعاة سياق الفصل الدراسي. استخدم نموذج التأثيرات المختلطة كتحليل حساسية عندما يكون عدد الفصول كافياً لدعم التأثيرات العشوائية على مستوى الفصل¹⁸.
5. حلل النتائج الثانوية باستخدام نفس النهج المعدل. قم بملاءمة نماذج منفصلة لكل من الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية في الاختبار البعدي، والدافعية، وقلق التعلم، ودرجة الكتابة، ودرجة التحصيل في اللغة الإنجليزية.
6. قبل تفسير نتائج ANCOVA، قيم الخطية بين درجات الاختبار القبلي والبعدي، وتجانس منحدرات الانحدار، وتوزيع البواقي، وتجانس التباين، والملاحظات المؤثرة، وملاءمة النموذج.
   خطوة حاسمة: تحقق من التفاعل بين المجموعة ودرجة الاختبار القبلي قبل التفسير النهائي لـ ANCOVA. يشير وجود تفاعل ذو دلالة إلى أن افتراض تجانس منحدرات الانحدار قد لا يكون متحققاً.
7. قدم تقريراً عن متوسط الفرق المعدل، وفاصل الثقة 95%، والقيمة p، وحجم الأثر لكل نتيجة. أجرِ تحليلاً وصفياً لدرجة التغيير من خلال تقديم متوسط الاختبار القبلي، ومتوسط الاختبار البعدي، ومتوسط التغيير، والانحراف المعياري للتغيير حسب المجموعة.
8. أجرِ التحليل الأولي باستخدام المشاركين الذين لديهم بيانات أساسية وبيانات اختبار بعدي صالحة للنتيجة التي يتم تحليلها. إذا تجاوزت نسبة البيانات المفقودة في الاختبار البعدي 5%، فأجرِ تحليل حساسية باستخدام التعويض المتعدد تحت افتراض الفقد العشوائي، مع تضمين المجموعة، والفصل، والدرجة الأساسية، والمتغيرات الديموغرافية، ومتغيرات النتيجة المتاحة في نموذج التعويض.
9. أجرِ تحليل حساسية وفقاً للبروتوكول (per-protocol) باستخدام المشاركين الذين يستوفون عتبة التعرض المحددة مسبقاً.
10. افحص الارتباطات بين مؤشرات الالتزام وتحسن التعلم ذاتي التنظيم ضمن مجموعة البروتوكول كدليل استكشافي للعملية. لا تفسر ارتباطات الالتزام على أنها تأثيرات سببية لأن الالتزام ليس عشوائياً.
11. استخدم اختبارات ثنائية الطرف وحدد مستوى الدلالة عند 0.05 للنتيجة الأولية. فسر النتائج الثانوية على أنها نقاط نهاية داعمة وليست تأكيدية.

12. إدارة سحب البيانات، والسرية، والوصول المؤجل

1. السماح للطلاب بالانسحاب من الدراسة في أي وقت دون أي عقوبة أكاديمية. يتم تسجيل الانسحاب، أو الغياب، أو عدم الارتياح، أو التوقف عن المشاركة في سجل الدراسة.
2. إيقاف المشاركة البحثية لأي طالب يسحب موافقته. يتم الاحتفاظ بالبيانات المجهولة التي جُمعت مسبقاً فقط إذا كان هذا الإجراء منصوصاً عليه في نموذج الموافقة ومعتمداً من لجنة الأخلاقيات.
3. إزالة جميع المعرفات المباشرة من مجموعة البيانات التحليلية وتخزين قائمة رموز المشاركين بشكل منفصل عن بيانات الاستبيان والكتابة والمذكرات والبيانات الاختبارية. يتم توفير وصول مؤجل إلى حزمة التعلم ذاتي التنظيم الكاملة لمجموعة الضبط في قائمة الانتظار بعد تقييم الاختبار البعدي.
4. أرشفة مجموعات البيانات المجهولة، ودفاتر الرموز، ونماذج التقييم، وقوائم التحقق من الدقة، وسجلات التحكم في التلوث، وسجلات الانحراف عن البروتوكول، والبرمجيات الإحصائية كملفات تكميلية حيثما تسمح الموافقة الأخلاقية وسياسة المجلة.

النتائج

تدفق المشاركين، والخصائص الأساسية، وإكمال الاختبار البعدي

شملت مجموعة البيانات التمثيلية 180 طالباً تم تقييم أهليتهم. تم استبعاد عشرين طالباً قبل التوزيع العشوائي: 8 لم يستوفوا معايير الاشتمال، و9 رفضوا المشاركة، و3 لم يتوفروا طوال فترة المتابعة التي استمرت 8 أسابيع. تضمنت العينة النهائية الموزعة عشوائياً 160 طالباً، حيث تم تعيين 80 طالباً لمجموعة بروتوكول التعلم ذاتي التنظيم و80 طالباً لمجموعة الضبط القائمة على قائمة الانتظار. أكمل 76 طالباً في مجموعة البروتوكول و75 طالباً في مجموعة الضبط القائمة على قائمة الانتظار تقييم الاختبار البعدي، مما نتج عنه عينة تحليلية للحالات المتاحة مكونة من 151 طالباً، أي 94.4% من العينة الموزعة عشوائياً. بلغت نسبة البيانات المفقودة في الاختبار البعدي 5.0% في مجموعة البروتوكول و6.3% في مجموعة الضبط القائمة على قائمة الانتظار. وفي مجموعة البروتوكول، حضر 72 طالباً 6 جلسات على الأقل من أصل 8 جلسات، وتم إدراجهم في عينة تحليل الحساسية وفقاً للبروتوكول (الشكل 1).

كانت الخصائص الأساسية متشابهة بين المجموعتين. بلغ متوسط العمر 20.1 ± 1.2 سنة في مجموعة البروتوكول و 20.0 ± 1.1 سنة في مجموعة الضبط (قائمة الانتظار). وشكلت الطالبات 58.8% و 57.5% من المجموعتين على التوالي. كما كان توزيع مستوى إتقان اللغة الإنجليزية الأساسي متشابهًا أيضًا: حيث تم تصنيف 22.5% من الطلاب في مجموعة البروتوكول ضمن المستوى A2، و 53.8% ضمن المستوى B1، و 23.8% ضمن المستوى B2؛ وكانت النسب المقابلة في مجموعة الضبط (قائمة الانتظار) هي 23.8% و 52.5% و 23.8%. وكانت درجات تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتيًا الأساسية 3.12 ± 0.44 و 3.10 ± 0.45، ودرجات التحصيل الأساسية في اللغة الإنجليزية 68.4 ± 8.7 و 68.7 ± 8.5، ودرجات أداء الكتابة الأساسية 12.6 ± 2.1 و 12.7 ± 2.0 في مجموعة البروتوكول ومجموعة الضبط (قائمة الانتظار) على التوالي (الجدول 4).

دقة البروتوكول، والالتزام به، ومراقبة حالة التحكم

تم تقديم جميع الجلسات الأسبوعية الثماني المخطط لها في مجموعة البروتوكول. وكان متوسط تقييم الدقة 4.5 ± 0.3 من أصل 5، وحصلت جميع الجلسات على تقييم دقة بلغ 4 أو أعلى. وبلغ متوسط الحضور 7.1 ± 1.0 جلسة من أصل 8، واستوفى 72 طالباً، وهو ما يمثل 90.0% من مجموعة البروتوكول، عتبة التعرض المحددة مسبقاً. وكان متوسط عدد أوراق العمل المكتملة 6.8 ± 1.2 من أصل 8. وبلغت معدلات الإكمال 97.5% لملف التعلم الخاص بالأسبوع 1، و95.0% لبطاقة الأهداف للأسبوع 2، و92.5% لورقة عمل تخطيط الدراسة للأسبوع 3، و91.3% لورقة استراتيجية القراءة والمفردات للأسبوع 4، و90.0% لورقة عمل دورة الكتابة للأسبوع 5، و87.5% لمذكرات التعلم للأسبوع 6، و88.8% لورقة ملاحظات الأقران للأسبوع 7، و87.5% لورقة التأمل النهائي للأسبوع 8.

تلقّت مجموعة الضبط في قائمة الانتظار تعليمًا إنجليزيًا عاديًا، وواجبات منزلية عادية، وملاحظات عادية من المعلمين خلال فترة الـ 8 أسابيع. وأكّد سجل محتوى الفصل الضابط أن أوراق عمل التعلم المنظم ذاتيًا، ومذكرات التعلم، وبطاقات الأهداف، وقوائم مراجعة الاستراتيجيات، ونماذج تقييم الأقران، وأوراق التأمل لم تُوزع على مجموعة الضبط قبل تقييم الاختبار البعدي. وقد سُجلت في سجل ضبط التلوث مناقشتان غير رسميتين بين المجموعتين حول عادات الدراسة، ولكن لم يتم تأكيد أي توزيع مبكر لأوراق العمل، أو مشاركة للقوالب، أو وصول مجموعة الضبط إلى مواد التدخل. وقد تم توفير الوصول المؤجل إلى حزمة التعلم المنظم ذاتيًا الكاملة بعد جمع بيانات الاختبار البعدي (الجدول 5).

النتائج القائمة على الاستبيان

في هذه المجموعة البياناتية التمثيلية، ارتفعت درجة تعلم اللغة الإنجليزية ذاتية التنظيم من 3.12 ± 0.44 إلى 3.68 ± 0.42 في مجموعة البروتوكول، ومن 3.10 ± 0.45 إلى 3.16 ± 0.44 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار. وبعد التعديل وفقاً لدرجة خط الأساس والفصل، بلغ الفرق بين المجموعتين في درجة تعلم اللغة الإنجليزية ذاتية التنظيم في الاختبار البعدي 0.49، بفاصل ثقة 95% يتراوح بين 0.36 و0.62، وقيمة p < 0.001 (الجدول 6). كما ارتفعت الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية من 3.18 ± 0.48 إلى 3.54 ± 0.46 في مجموعة البروتوكول، ومن 3.20 ± 0.47 إلى 3.31 ± 0.45 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار. وبلغ الفرق المعدل بين المجموعتين 0.24، بفاصل ثقة 95% يتراوح بين 0.10 و0.38، وقيمة p قدرها 0.001. أما دافعية تعلم اللغة الإنجليزية فقد ارتفعت من 3.42 ± 0.46 إلى 3.62 ± 0.43 في مجموعة البروتوكول، ومن 3.40 ± 0.45 إلى 3.45 ± 0.44 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار، حيث بلغ الفرق المعدل بين المجموعتين 0.14، بفاصل ثقة 95% يتراوح بين 0.02 و0.26، وقيمة p قدرها 0.023. وانخفض قلق تعلم اللغة الإنجليزية من 3.01 ± 0.52 إلى 2.72 ± 0.49 في مجموعة البروتوكول، ومن 3.00 ± 0.50 إلى 2.99 ± 0.51 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار، وكان الفرق المعدل بين المجموعتين −0.26، بفاصل ثقة 95% يتراوح بين −0.41 و−0.11، وقيمة p قدرها 0.001 (الجدول 6).

النتائج القائمة على الأداء

ارتفعت درجات التحصيل في اللغة الإنجليزية من 68.4 ± 8.7 إلى 77.3 ± 8.1 في مجموعة البروتوكول، ومن 68.7 ± 8.5 إلى 71.9 ± 8.3 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار. وبلغ الفرق المعدل بين المجموعتين في الاختبار البعدي 5.3 نقطة، مع فاصل ثقة 95% يتراوح بين 3.1 و7.5، وقيمة p < 0.001. كما ارتفعت درجات أداء الكتابة من 12.6 ± 2.1 إلى 14.8 ± 2.0 في مجموعة البروتوكول، ومن 12.7 ± 2.0 إلى 13.2 ± 2.1 في مجموعة الضبط قائمة الانتظار. وبلغ الفرق المعدل بين المجموعتين في الاختبار البعدي 1.5 نقطة، مع فاصل ثقة 95% يتراوح بين 0.8 و2.2، وقيمة p < 0.001 (الجدول 6). وتتلخص التغيرات من الاختبار القبلي إلى الاختبار البعدي في النتائج القائمة على الاستبيان والنتائج القائمة على الأداء في الشكل 3A–F.

جودة البيانات، وموثوقية تسجيل الدرجات، وتحليلات الحساسية

قام مقيّمان مستقلان، لا يعلمان بتوزيع المجموعات أو نقطة زمن التقييم، بتصنيف عينات الكتابة. بلغ معامل الارتباط داخل الفئة 0.86 لإجمالي درجة الكتابة، و0.82 لملاءمة المحتوى، و0.80 للتنظيم، و0.78 لاستخدام المفردات، و0.84 للدقة النحوية، و0.81 لإكمال المهمة. تم تحديد أحد عشر تباينًا في الدرجة الكلية تزيد عن 3 نقاط وفقًا لمقياس التقييم (0-20)، بما في ذلك 6 في مجموعة البروتوكول و5 في مجموعة الضبط الموجودة على قائمة الانتظار. وتمت تسوية جميع التباينات قبل حساب الدرجة النهائية. لم تظهر فحوصات النموذج وجود انتهاكات رئيسية لافتراضات تحليل التباين المصاحب (ANCOVA). كانت العلاقة بين درجات الخط الأساسي ودرجات الاختبار البعدي خطية تقريبًا، ولم تظهر مخططات البواقي تباينًا قويًا في الخطأ (heteroscedasticity)، ولم تغير أي ملاحظة مؤثرة اتجاه تقدير المجموعة المعدل. لم يكن التفاعل بين المجموعة ودرجة الخط الأساسي في النموذج الأولي ذا دلالة إحصائية (p = 0.42).

شمل تحليل الحالة الأساسي المتاح 151 طالباً لديهم بيانات خط أساس واختبار بعدي صالحة. ونظراً لأن نسبة البيانات المفقودة في الاختبار البعدي الإجمالية تجاوزت 5%، فقد أجري تحليل حساسية باستخدام التعويض المتعدد تحت افتراض الفقد العشوائي. وكان التقدير المُعوض للفرق المعدل بين المجموعات في تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً هو 0.47، مع فاصل ثقة 95% يتراوح من 0.34 إلى 0.60. وأظهر تحليل الحساسية وفقاً للبروتوكول فرقاً معدلاً بين المجموعات قدره 0.52، مع فاصل ثقة 95% يتراوح من 0.38 إلى 0.66. تم تحديد خمسة أخطاء في فحص النطاق قبل إغلاق مجموعة البيانات، شملت 3 أخطاء في مجموعة البروتوكول وخطأين في مجموعة التحكم بقائمة الانتظار، وتم تصحيح جميعها بالرجوع إلى السجلات الأصلية. ولم يتم تسجيل أي انحراف عن البروتوكول يؤثر على تقييم النتائج، كما لم يتم تسجيل أي انسحاب للمشاركين بسبب عدم الارتياح (الجدول 7).

الشكل 1: تدفق المشاركين عبر بروتوكول الفصل الدراسي العشوائي. يوضح مخطط التدفق فحص الأهلية، والموافقة، والتقييم الأساسي، والتوزيع العشوائي، والتخصيص لمجموعة بروتوكول التعلم ذاتي التنظيم أو مجموعة التحكم في قائمة الانتظار، وإكمال الاختبار البعدي، والإدراج التحليلي. استمرت مجموعة التحكم في قائمة الانتظار في تلقي تعليمات اللغة الإنجليزية العادية خلال فترة الـ 8 أسابيع، وحصلت على وصول مؤجل إلى المواد التعليمية بعد تقييم الاختبار البعدي. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

الشكل 2سير عمل فصلي لتعلم اللغة الإنجليزية بالتنظيم الذاتي لمدة ثمانية أسابيع. يلخص مخطط سير العمل عملية التقييم الأساسي، والتوزيع العشوائي، وتنفيذ البروتوكول الأسبوعي، وتقييم ما بعد الاختبار، والوصول المؤجل لمجموعة الضبط في قائمة الانتظار. يتضمن التسلسل الممتد لثمانية أسابيع كلاً من التوجيه والتشخيص الذاتي، وتحديد الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، وممارسة استراتيجيات القراءة والمفردات، وممارسة استراتيجيات الكتابة، والمراقبة والتسجيل الذاتي، ومعايرة التغذية الراجعة من الأقران، والتأمل النهائي. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

الشكل 3: التغيرات من الاختبار القبلي إلى الاختبار البعدي في نتائج ممثلة قائمة على الاستبيانات وأخرى قائمة على الأداء. (A) تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً. (B) الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية. (C) الدافعية لتعلم اللغة الإنجليزية. (D) القلق من تعلم اللغة الإنجليزية. (E) التحصيل في اللغة الإنجليزية. (F) أداء الكتابة. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

الجدول 1: جدول التسجيل، والتدخل، وحالة الضبط، والتقييم. يلخص هذا الجدول التوقيت، والمدة، والإجراء الرئيسي، وتعرض المجموعة، والسجل الأساسي، والشخص أو الفريق المسؤول عن كل مرحلة من مراحل بروتوكول الفصل الدراسي العشوائي. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 2: تعريفات النتائج، وقواعد التقييم، ومتغيرات مجموعة البيانات. يحدد هذا الجدول النتيجة الأولية، والنتائج الثانوية، ومجالات معايير الكتابة، ومؤشرات العملية، ومتغيرات استكمال البيانات، وأسماء متغيرات مجموعة البيانات، وقواعد التقييم، وقواعد البيانات المفقودة، ومصادر البيانات. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 3: مؤشرات الدقة، والالتزام، والتحكم في التلوث، وجودة البيانات، وجاهزية التحليل. يحدد هذا الجدول المؤشرات المستخدمة لمراقبة تنفيذ البروتوكول، وتعرض الطلاب، وإكمال أوراق العمل، وسلامة الحالة الضابطة، ومخاطر التلوث، وموثوقية درجات الكتابة، وتنقية البيانات، وفحص افتراضات تحليل التباين المصاحب (ANCOVA)، والانحرافات عن البروتوكول، والمراقبة الأخلاقية، وقابلية التكرار. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الجدول.

الجدول 4: الخصائص الأساسية للمشاركين الذين تم توزيعهم عشوائياً. يعرض هذا الجدول الخصائص الديموغرافية، وفئات مستوى إتقان اللغة الإنجليزية الأساسية، ودرجات النتائج الأساسية للمشاركين الموزعين على مجموعة بروتوكول التعلم ذاتي التنظيم ومجموعة الضبط في قائمة الانتظار. يتم عرض القيم كـ متوسط ± انحراف معياري (SD) أو العدد (%). تم تسجيل التعلم الذاتي للغة الإنجليزية، والكفاءة الذاتية، والدافعية، والقلق على مقياس من 1 إلى 5. وتم تسجيل التحصيل في اللغة الإنجليزية على مقياس من 0 إلى 100. بينما تم تسجيل أداء الكتابة من 0 إلى 20. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 5: مؤشرات دقة البروتوكول، والالتزام به، وسلامة حالة المجموعة الضابطة، ومعايير السلامة. يلخص هذا الجدول تقديم الجلسات، وتقييمات الدقة، والحضور، وإكمال أوراق العمل، وإكمال مذكرات التعلم، والتعليم العادي في مجموعة الضبط الموجودة على قائمة الانتظار، وحالة التحكم في التلوث، والوصول المتأخر، والانحرافات عن البروتوكول، والانسحاب بسبب عدم الارتياح. تم تقييم الدقة على مقياس من 1 إلى 5، حيث تشير الدرجات الأعلى إلى دقة أقوى في تنفيذ البروتوكول. يشير الحضور في مجموعة الضبط الموجودة على قائمة الانتظار إلى حضور حصص اللغة الإنجليزية العادية. لم يتم تزويد مجموعة الضبط الموجودة على قائمة الانتظار بأوراق عمل التعلم المنظم ذاتياً، أو مذكرات التعلم، أو بطاقات الأهداف، أو قوائم مراجعة الاستراتيجيات، أو نماذج ملاحظات الأقران، أو أوراق التأمل قبل تقييم الاختبار البعدي. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 6: نتائج ممثلة للاختبار القبلي والبعدي والفروق المعدلة بين المجموعات. يعرض هذا الجدول درجات الاختبار القبلي، ودرجات الاختبار البعدي، ومتوسط التغيرات، والفروق المعدلة بين المجموعات، وفترات الثقة 95%، وأحجام التأثير المعيارية، وقيم p للنتائج الأولية والثانوية. تم تقدير الفروق المعدلة بين المجموعات باستخدام تحليل التباين المشترك مع اعتبار درجة الأساس المقابلة والفصل كمتغيرات مصاحبة. تشير القيم الموجبة إلى تفوق مجموعة البروتوكول في تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً، والكفاءة الذاتية، والدافعية، والتحصيل في اللغة الإنجليزية، وأداء الكتابة. أما القيم السالبة للقلق فتشير إلى انخفاض مستوى القلق في الاختبار البعدي لدى مجموعة البروتوكول. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 7: مؤشرات جودة البيانات، وإكمال الاختبار البعدي، وتحليل الحساسية. يلخص هذا الجدول إكمال الاختبار البعدي، والاشتمال التحليلي للحالات المتاحة، والبيانات المفقودة في الاختبار البعدي، واشتمال عينة تحليل الحساسية وفقاً للبروتوكول، واتفاق المقيمين على درجات الكتابة، وحل التضاربات، وتصحيح فحص النطاق، والتحقق من افتراضات ANCOVA، وتقديرات تحليل الحساسية، والانحرافات عن البروتوكول التي أثرت على تقييم النتائج، والانسحاب بسبب عدم الارتياح. تضمنت مكونات الاختبار البعدي المكتملة مجموعة استبيانات الاختبار البعدي، واختبار تحصيل اللغة الإنجليزية الموازي، ومهمة الكتابة في الاختبار البعدي. شمل تحليل الحالات المتاحة المشاركين الذين لديهم بيانات خط الأساس والاختبار البعدي صالحة للنتيجة الأولية. شملت عينة تحليل الحساسية وفقاً للبروتوكول المشاركين في مجموعة البروتوكول الذين أكملوا تقييم الاختبار البعدي وحضروا 6 جلسات على الأقل من أصل 8. يشير ICC إلى معامل ارتباط الفئات الداخلية. تشير الشرطات إلى المؤشرات التي تم تلخيصها على مستوى مجموعة البيانات أو النموذج ككل بدلاً من تلخيصها بشكل منفصل لكل مجموعة. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول التكميلي 1: حزمة ورقة عمل التعلم المنظم ذاتياً الأسبوعية. يحدد هذا الجدول التكميلي رمز ورقة العمل، والأسبوع، ومكون البروتوكول، ومخرجات الطالب، والحقول المطلوبة، وقاعدة الإكمال، وسجل الدراسة لكل أسبوع من بروتوكول التعلم المنظم ذاتياً الذي استمر لمدة 8 أسابيع. تم استخدام حزمة أوراق العمل فقط في مجموعة بروتوكول التعلم المنظم ذاتياً قبل الاختبار البعدي. بينما تلقت مجموعة الضبط في قائمة الانتظار حزمة أوراق العمل الكاملة بعد جمع بيانات الاختبار البعدي. وقد استُخدمت سجلات الإكمال لمراقبة الالتزام والتصنيف الحساس وفقاً للبروتوكول.يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الملف.

المناقشة

يقدم مقال الطرق هذا بروتوكولاً قابلاً للتكرار داخل الفصول الدراسية لتطبيق التعلم الذاتي المنظم للغة الإنجليزية بين طلاب الجامعات في ظل ظروف عشوائية خاضعة للتحكم بقائمة انتظار. يحول البروتوكول التعلم المنظم ذاتياً من مفهوم نظري واسع إلى إجراءات ملموسة داخل الفصل الدراسي، وذلك من خلال تحويل وضع الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والاستفادة من التغذية الراجعة، والتأمل إلى مخرجات طلابية أسبوعية. تكمن أهمية هذا الهيكل في أن أبحاث التدخل القائمة على الفصل الدراسي تتطلب أدلة مرئية عما قام به الطلاب بالفعل أثناء عملية التعلم، بدلاً من الاعتماد فقط على التقارير الذاتية للطلاب بعد التدخل. تشير الأدلة الحديثة في التعليم العالي إلى أن تدخلات التعلم المنظم ذاتياً تكون أكثر قابلية للتفسير عندما يكون محتوى التدخل، وعملية التنفيذ، واستراتيجية القياس متوافقة بشكل صريح^19,20,21.

تتبع السلسلة الممتدة لـ 8 أسابيع دورة تعلم ذاتي منظم متكررة بدلاً من كونها درساً واحداً في مهارات الدراسة. حيث تؤسس الجلسات الأولى الوعي بالتعلم ووضع أهداف قابلة للقياس، بينما تترجم الجلسات المتوسطة هذه الأهداف إلى مهام مجدولة لتعلم اللغة الإنجليزية، وممارسة الاستراتيجيات، ومراجعة الكتابة، والمراقبة، وتركز الجلسات النهائية على استخدام التغذية الراجعة، والتأمل، والتخطيط لنقل التعلم. ويسمح هذا الترتيب بأن يستند التأمل إلى أدلة تعلم فعلية، وبأن يظل استخدام الاستراتيجية مرتبطاً بهدف وإجراء وتعديل. وبناءً على ذلك، تعمل أوراق العمل الأسبوعية كدعم تعليمي وسجلات للعملية في آن واحد. ويتفق هذا التصميم مع أبحاث التعلم الذاتي المنظم للغات الأجنبية التي تؤكد على الممارسة المتكررة للاستراتيجيات، ودعم المعلم، وإتاحة الفرص للمتعلمين لمراقبة تقدمهم الخاص²².

تظهر النتائج التمثيلية أنه يمكن تنفيذ البروتوكول وتوثيقه في فصل دراسي للغة الإنجليزية بالجامعة. وقد تم تقديم جميع الجلسات الأسبوعية المخطط لها، وكانت تقييمات الدقة عالية، وظل الحضور مستقراً، كما تم الحفاظ على إكمال أوراق العمل طوال فترة التدخل. كما تم توثيق حالة المجموعة الضابطة في قائمة الانتظار من خلال سجلات التدريس العادية، وسجلات توزيع أوراق العمل، وسجلات الوصول المؤجل، ومراقبة التحكم في التلوث. يجب تفسير نمط النتائج على أنه مخرجات تمثيلية للبروتوكول وليس كدليل قاطع على فعالية التدخل القابلة للتعميم. في مجموعة البيانات هذه، أظهرت مجموعة البروتوكول مكاسب أكبر في الاختبار البعدي المعدل في تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً، مع أنماط اتجاهية مماثلة للكفاءة الذاتية والدافعية والتحصيل في اللغة الإنجليزية وأداء الكتابة، بينما انخفض القلق من تعلم اللغة الإنجليزية. توضح هذه النتائج كيفية الإبلاغ عن التنفيذ والتصحيح والبيانات المفقودة والتحليل المعدل وفحوصات الحساسية في بروتوكول فصلي عشوائي. إن استخدام التقييم الأساسي قبل التوزيع العشوائي، والتخصيص الطبقي، وتصحيح الكتابة معتمى، وحماية مواد قائمة الانتظار، والشمول التحليلي الشفاف يتوافق مع المبادئ الأوسع للإبلاغ عن التجارب العشوائية²³.

تعتبر عدة عناصر إجرائية محورية لعملية التكرار. يجب إكمال التقييم القاعدي قبل التوزيع العشوائي، ولا ينبغي إنشاء قائمة التوزيع العشوائي إلا بعد تنظيف بيانات التقييم القاعدي وإغلاقها. كما يجب تعمية عينات الكتابة قبل وضع الدرجات، لأن تقييم الكتابة أكثر عرضة لتوقعات المقيم مقارنة بالاختبارات ذات الاستجابة المحددة. وتتطلب حالة المجموعة الضابطة في قائمة الانتظار حماية نشطة أيضًا: فلا ينبغي تسليم بطاقات الأهداف، ومذكرات التعلم، وقوائم مراجعة الاستراتيجيات، ونماذج ملاحظات الأقران، وأوراق التأمل لطلاب المجموعة الضابطة قبل تقييم الاختبار البعدي. يمكن تكييف البروتوكول ليتناسب مع الدورات القصيرة، أو الموجهة نحو الكتابة، أو المختلطة، أو الدورات المتاحة عبر الإنترنت، ولكن يجب الحفاظ على الدورة الأساسية المتمثلة في وضع الأهداف، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتغذية الراجعة، والتأمل، والتعديل. ولا ينبغي اختزال البروتوكول في نشاط واحد لوضع الأهداف، لأن المطالبات المتكررة، وفرص المراقبة، والتغذية الراجعة المهيكلة تعد عناصر أساسية لدعم التعلم المنظم ذاتيًا²⁴.

هذا البروتوكول به بعض القيود؛ فقد يؤدي التوزيع العشوائي على مستوى الأفراد داخل الفصل الدراسي الواحد إلى زيادة خطر التلوث، خاصة عندما يتواصل الطلاب من خلال مجموعات دراسية غير رسمية. وتعمل عملية توزيع أوراق العمل المنضبطة، وترتيبات الأنشطة المنفصلة حيثما أمكن، وسجلات ضبط التلوث على تقليل هذا الخطر، ولكنها لا تستطيع منع التواصل بين الأقران. وفي البيئات التي لا يكون فيها الفصل ممكناً، قد يكون التوزيع العشوائي على مستوى الفصل أكثر ملاءمة، رغم أن هذا التصميم يتطلب إجراءات تحليل وإبلاغ مختلفة لأن الطلاب يكونون متداخلين ضمن مجموعات تعليمية²⁵. كما يمثل القياس قيداً آخر، حيث ترصد درجات الاستبيان التعلم ذاتي التنظيم، والكفاءة الذاتية، والدافعية، والقلق وفقاً لما يبلغ عنه الطلاب، ولكن هذه المفاهيم لا يمكن ملاحظتها بالكامل من خلال التقرير الذاتي وحده. لهذا السبب، يدمج البروتوكول الاستبيانات مع درجات التحصيل في اللغة الإنجليزية، ودرجات الكتابة، والحضور، وإكمال أوراق العمل، وإكمال المذكرات اليومية، وتقييمات دقة التنفيذ، ومؤشرات جودة البيانات. ويجب أن تحافظ التعديلات على الدورة الأساسية للتعلم ذاتي التنظيم مع تكييف المواد وفقاً لكفاءة المتعلم، ومدة الدورة الدراسية، والسياق التعليمي²⁶.

تتمثل المساهمة الرئيسية لهذا البروتوكول في بنيته الصفية القابلة للتكرار؛ فهو يوفر طريقة عملية للربط بين نظرية التعلم المنظم ذاتياً، وأنشطة تعلم اللغة الإنجليزية الأسبوعية، ومراقبة العمليات، وتوثيق المجموعة الضابطة، وتقييم النتائج. كما يدعم تصميم "قائمة الانتظار" الجدوى التطبيقية داخل الفصل الدراسي من خلال السماح للمجموعة الضابطة بتلقي التعليمات العادية خلال فترة الدراسة، مع تأخير وصولها إلى المواد المهيكلة حتى ما بعد تقييم الاختبار البعدي. وقد تربط التطبيقات المستقبلية أوراق العمل الأسبوعية بتحليلات التعلم، أو سجلات ملاحظات المعلمين، أو ملفات إنجاز الكتابة، أو بيانات نظم إدارة التعلم. كما يمكن استخدام مؤشرات الالتزام لفحص ما إذا كان إكمال أنشطة المراقبة والتأمل يرتبط بتغيرات تعليمية أقوى، على الرغم من أن هذه التحليلات يجب أن تظل استكشافية لأن الالتزام ليس عشوائياً. ولا تزال الأبحاث الحديثة في مجال التعليم العالي وتعلم اللغات المعزز بالتكنولوجيا تؤكد على الحاجة إلى إجراءات أكثر وضوحاً وقياسات أكثر اتساقاً عبر السياقات المختلفة، ويوفر هذا البروتوكول سير عمل مهيكل لتحقيق هذا الغرض^27,28.

المواد

قائمة المواد المستخدمة في هذه المقالة

الاسم	الشركة	رقم فهرسي	التعليقات
اسم العنصر	المصدر / الوحدة المسؤولة	المواصفات	الغرض في البروتوكول
نموذج تقييم الكتابة التحليلية	الفريق البحثي	درجة إجمالية 0–20؛ خمسة مجالات تتراوح بين 0–4	يُستخدم لتقييم صلة المحتوى، والتنظيم، واستخدام المفردات، والدقة النحوية، وإتمام المهمة.
اختبارات تحصيل اللغة الإنجليزية القبلية والبعدية	الفريق البحثي أو وحدة تدريس المساق	اختباران متوازيان تتراوح مدتهما بين 40–50 دقيقة؛ تُسجل الدرجات من 0 إلى 100	تُستخدم لتقييم التحصيل في اللغة الإنجليزية المتوافق مع المساق. يتم مطابقة نموذج الاختبار البعدي مع النموذج القبلي من حيث نوع الفقرات، والطول، وتغطية المواضيع، والصعوبة المتوقعة.
مطالبات الكتابة للاختبارات القبلية والبعدية	الفريق البحثي	مهمتا كتابة متوازيتان لمدة 20 دقيقة؛ الطول المتوقع 120–180 كلمة	تُستخدم لتقييم أداء الكتابة. لا تكرر مطالبة الاختبار البعدي مطالبة الاختبار القبلي، ولكنها تستخدم النوع الأدبي نفسه، ووقت الاستجابة، والصعوبة المتوقعة.
مجلد عينات الكتابة المعماة	الفريق البحثي	ملفات كتابة مصنفة بمعرف المشارك والنقطة الزمنية فقط	يُستخدم لتخزين عينات الكتابة القبلية والبعدية دون ملصقات المجموعات قبل التقييم المستقل.
سجلات مجموعة الضبط والرقابة على التلوث	الفريق البحثي	سجل محتوى فصل الضبط، وسجل توزيع أوراق العمل، وسجل الرقابة على التلوث	تُستخدم لتوثيق التعليمات العادية في مجموعة الضبط (قائمة الانتظار)، والوصول المتأخر، وتوزيع أوراق العمل المقيد، والتعرض المحتمل المتبادل بين المجموعات.
نموذج مجموعة بيانات إدخال وتحليل البيانات	الفريق البحثي / مدير البيانات	جدول بيانات بأسماء متغيرات ثابتة، ونطاقات صالحة، وقواعد ترميز، وقواعد القيم المفقودة	يُستخدم لإدخال البيانات، والتحقق من النطاق، وحساب درجات المقياس، ومراجعة البيانات المفقودة، وبناء مجموعة البيانات التحليلية.
استبيان الخصائص الديموغرافية	الفريق البحثي	نموذج قائم على رمز المشارك	يُستخدم لجمع بيانات العمر، والجنس، والتخصص، وسنة الدراسة، ومعرف الفصل، وخبرة تعلم اللغة الإنجليزية السابقة، وفئة الكفاءة القبلية في اللغة الإنجليزية.
حزمة أوراق عمل التعلم المنظم ذاتياً لمدة ثمانية أسابيع	الفريق البحثي	ملف التعلم للأسبوع 1، وبطاقة الأهداف للأسبوع 2، وخطة الدراسة للأسبوع 3، وورقة استراتيجيات القراءة/المفردات للأسبوع 4، وورقة عمل دورة الكتابة للأسبوع 5، ومذكرات التعلم للأسبوع 6، وورقة ملاحظات الزملاء للأسبوع 7، وورقة التأمل النهائي للأسبوع 8	تُستخدم لتنفيذ بروتوكول التعلم المنظم ذاتياً المهيكل وإنتاج مخرجات الطلاب الأسبوعية لمراقبة الالتزام.
نموذج الأهلية والتسجيل	الفريق البحثي	سجل الفرز والتسجيل	يُستخدم لتأكيد الأهلية، وحالة الموافقة، والفصل، والخصائص الديموغرافية، وفئة الكفاءة القبلية، ورمز تعريف المشارك.
مقياس القلق من تعلم اللغة الإنجليزية	الفريق البحثي؛ مُقتبس من مقاييس القلق من تعلم اللغة	8 فقرات؛ مقياس ليكرت 1–5	يُستخدم لتقييم القلق من تعلم اللغة الإنجليزية. يتم تحديد الفقرات ذات الترميز العكسي قبل جمع البيانات، وتشير الدرجات النهائية الأعلى إلى قلق أعلى.
مقياس دافعية تعلم اللغة الإنجليزية	الفريق البحثي؛ مُقتبس من مقاييس دافعية التعلم	8 فقرات؛ مقياس ليكرت 1–5	يُستخدم لتقييم الجهد، والمثابرة، والقيمة المدركة، والرغبة في الاستمرار في تعلم اللغة الإنجليزية.
مقياس الكفاءة الذاتية في اللغة الإنجليزية	الفريق البحثي؛ مُقتبس من مقاييس الكفاءة الذاتية في تعلم اللغة الإنجليزية	8 فقرات؛ مقياس ليكرت 1–5	يُستخدم لتقييم الثقة في تعلم المفردات، وفهم القراءة، والكتابة، وإتمام المهام، والدراسة المستقلة للغة الإنجليزية.
نماذج مراقبة الدقة والالتزام	الفريق البحثي	قائمة تحقق من الدقة، وسجل الحضور، وسجل إكمال أوراق العمل، وسجل إكمال المذكرات	تُستخدم لتسجيل دقة الجلسات، والحضور، وإكمال أوراق العمل، وإكمال المذكرات، ومستوى التعرض، والأهلية وفقاً للبروتوكول.
ورقة معلومات المشارك ونموذج الموافقة الخطية	الفريق البحثي	وثائق معلومات الدراسة والموافقة المعتمدة أخلاقياً	تُستخدم قبل جمع البيانات لشرح غرض الدراسة، والمشاركة التطوعية، والسرية، وحقوق الانسحاب، والوصول المتأخر، والبيان الذي يوضح أن المشاركة لا تؤثر على درجات المساق.
سجلات انحراف البروتوكول وإكمال الاختبار البعدي	الفريق البحثي	سجل الانحراف وسجل إكمال الاختبار البعدي	تُستخدم لتوثيق الانحرافات، والإجراءات التصحيحية، وإكمال استبيان الاختبار البعدي، وإكمال اختبار التحصيل البعدي، وإكمال مهمة الكتابة البعدية.
قائمة التوزيع العشوائي	الإحصائي / مدير البيانات	توزيع عشوائي كتلي طبقي حسب الفصل وفئة الكفاءة القبلية	تُستخدم لتعيين المشاركين بنسبة 1:1 إلى مجموعة بروتوكول التعلم المنظم ذاتياً أو مجموعة الضبط (قائمة الانتظار) بعد تنقية البيانات القبلية.
حزمة تدريب المقيمين	الفريق البحثي	نموذج التقييم، ودليل التسجيل، وعينات مرجعية، ودرجات نموذجية، وقواعد التباين	تُستخدم لتدريب مقيمي الكتابة المستقلين قبل التسجيل الرسمي ولدعم الاتساق في تقييم الكتابة.
تخزين إلكتروني آمن	المؤسسة	مجلد مشروع مؤسسي مشفر	يُستخدم لتخزين نماذج الموافقة، وملفات رموز المشاركين المقيدة، والبيانات الخام، والبيانات مجهولة المصدر، وعينات الكتابة، وملفات التسجيل، والسجلات، والنصوص البرمجية الإحصائية، ومواد إعادة الإنتاج المؤرشفة.
استبيان تعلم اللغة الإنجليزية المنظم ذاتياً	الفريق البحثي؛ مُقتبس من أدوات التعلم المنظم ذاتياً المنشورة	24 فقرة؛ مقياس ليكرت 1–5	يُستخدم لتقييم تحديد الأهداف، والتخطيط الاستراتيجي، واستخدام الاستراتيجيات، والمراقبة، والتأمل. تُحسب درجات المقياس عن طريق حساب متوسط استجابات الفقرات الصالحة.
الحزم الإحصائية	مجموعة حزم R	tidyverse, emmeans, effectsize, mice, lme4, psych, irr, gtsummary أو flextable	تُستخدم لإدارة البيانات، وحساب متوسطات المجموعات المعدلة، وأحجام التأثير، والتعويض المتعدد، وتحليل الحساسية للتأثيرات المختلطة، وحساب ICC، وإنشاء جداول المخطوطة.
البرامج الإحصائية	مؤسسة R للحوسبة الإحصائية	R إصدار 4.4.2 أو أحدث	تُستخدم للإحصاء الوصفي، وتحليل الموثوقية، وتحليل التباين المصاحب (ANCOVA)، وتحليل الحساسية، والتعويض المتعدد، وتصدير الجداول.
حزمة نصوص الدروس الأسبوعية	الفريق البحثي	ثمانية نصوص دروس أسبوعية	تُستخدم لتوحيد أهداف الجلسة، والتوقيت، وشرح المعلم، ومهمة الطالب، والمخرجات المطلوبة، ومراقبة الدقة عبر الأسابيع 1–8.