在国际中文课堂中实施基于任务的学习以促进跨文化交流

摘要

本初步方案描述了一项在大学 level 国际中文课堂中进行的任务型学习与“呈现-练习-产出”教学模式的整群随机对照比较，提供了以可行性为导向的代表性结果，涉及语用表现、跨文化敏感度、口语流利度及口语焦虑等方面。

摘要

国际中文课程日益要求学习者以不仅语言准确而且语用恰当的方式来应对跨文化互动。本篇方法学试点文章介绍了一种在高校国际中文课堂中比较任务型学习与“呈现-练习-产出”教学模式的课堂教学方案。该方案通过整合匹配的教学内容、固定的教与评材料、盲法评分、可复现的流利度-准确性-复杂度提取方法，以及脚本化的聚类分析流程，旨在提高研究方法的透明度。以完整班级为单位在两种教学条件下进行分配，并在基线、即时后测及追踪阶段通过口语话语补全任务、录像角色扮演评估、跨文化敏感性与外语口语焦虑问卷，以及基于言语的流利度、准确性和复杂性指标收集结果数据。在涉及四个完整班级、共48名达到或超过汉语水平考试三级的成年学习者的单中心试点实施中，该流程在三次评估时点均获得了可用于分析的课堂、评分、问卷和言语数据。试点描述性结果显示，在任务型教学条件下，语用恰当性、跨文化敏感性以及每分钟词汇产出量的后测提升更为明显，同时口语焦虑有所降低。由于本方案仅在极小规模的聚类样本中进行了试点，仍可能存在班级和教师层面的混杂因素，因此这些结果旨在体现方案的可行性而非提供具有稳健效力的比较证据。该方案为未来在国际中文及其他第二语言教学环境中开展多班级或多中心的实施、调整与优化提供了可复现的研究框架。

引言

本方案介绍了一项初步研究方案，旨在大学层次的国际汉语课堂中实施并评估基于任务的教学法在跨文化交际中的应用，而非旨在支持强效性比较结论的有效性试验。在国际汉语教学项目中，学习者被期望做到的已不仅仅是产出语法上可接受的话语。他们还需在社会和文化敏感情境中做出恰当回应，而成功的交际互动依赖于语用选择、关系定位以及在时间压力下调整语言的能力^1,2,3。对于成年大学生学习者而言，这仍然是一个持续存在的教学挑战，因为词汇和语法方面的进步并不一定能够转化为在自发跨文化互动中符合语境的恰当表现⁴。

基于任务的学习常被提议为应对这一挑战的合适方法，因为它将意义导向的活动置于教学的核心，并为学习者在应对交际需求时调动语言资源创造了机会。相比之下，呈现-练习-产出模式通常从显性讲解开始，继而进行控制性练习，最后进入受限的产出阶段，这种模式虽有助于形式导向的学习，但可能无法持续引发跨文化交际中所需的应变性语用决策^5,6。同时，该领域的能力表现不能仅通过单一的结果类型来理解。语用得体性、互动表现、学习者自述的跨文化取向、口语相关的焦虑感，以及基于言语的流利度、准确性和复杂性，各自反映了学习者参与跨文化交际任务的不同方面^7,8。

尽管人们对比较教学顺序的研究持续抱有浓厚兴趣，但以往的课堂研究往往难以解释和重复。任务操作流程的描述并不总是足够详细；不同条件下的教学内容可能存在差异；跨文化情境有时仅被粗略地操作化；评分标准、评分者培训以及数据处理步骤常常报告不足。因此，观察到的差异可能不仅反映了教学顺序的影响，还可能体现了任务设计、教师授课方式、测量程序或分析选择方面的差异^9,10。这些问题在完整的课堂教学研究中尤为突出，因为在这些研究中，以班级为单位进行分配往往是唯一可行的选择，但也由此引入了教师效应、班级效应以及污染风险，这些因素在单个研究地点、聚类数量极少的初步研究中尤其难以区分¹¹。

因此，本方案的贡献主要体现在方法学层面。它结合了各实验条件下相匹配的交际场景与目标表达、固定的教材与评估材料、经过校准的盲法评分量规、可重复提取的基于言语的流利度-准确性-复杂性特征，以及在一个可审计的课堂教学设计内预设的聚类分析流程^12,13。跨文化交际通过口头话语补全任务和拍摄的角色扮演场景来实现操作化，要求学习者回应特定社会情境中的互动问题；同时，通过具有固定评分规则的结构化问卷来测量跨文化敏感度与口语焦虑程度。该组合旨在捕捉学习者表现的多个互补维度，而非依赖单一的教学效果指标¹⁴。

由于当前实施仅限于一所机构、汉语水平考试三级及以上的成年大学生，以及四个完整的班级，因此应将其视为该方案的一次初步可行性应用。在此条件下，无法排除教师层面和班级层面尚未解决的混杂因素，任何组间差异均应视为描述性代表性结果，而非比较效果的有力证据¹⁵。在这些限制范围内，该方案旨在为课堂教学实施、评估、评分、转录、言语特征提取以及聚类纵向分析提供一个透明且可重复的框架，未来可在国际汉语教育及相关第二语言环境中开展的多班级或多中心研究中进一步完善¹⁶。

方案

本研究遵循云南工商学院伦理委员会的规定进行，批准编号为[批准号 YCBM-25168]。在参与研究之前，每位潜在参与者均收到一份书面信息表，内容包括研究目的、课堂流程、音视频录制、去标识化处理、自愿参与原则以及可在不受到任何学业处罚的情况下随时退出研究的权利。在实施任何与研究相关的操作前，均已获得参与者签署的关于参与研究及拍摄录像的知情同意书¹⁷。本方案中所使用的研究工具列于材料表中。

1. 设置课程、教学目标及评估时间表

1. 确定目标人群和教学环境
   1. 确定在大学水平的国际中文课程中注册的成年非母语中文学习者，课程具有明确的口语交流目标。
   2. 以完整的班级作为分配单位。在常规学期时间表内实施一个为期6周的跨文化交流模块，每周1次课，每次授课50分钟。
   3. 在试点实施中，纳入4个完整班级，每班12名学习者，计划样本量为48名学习者。
   4. 由同一名主讲教师教授两种教学条件，使用固定的教案和标准化的时间安排。将两种教学组安排在不同的工作日上课，干预期间保持班级名单不变，并禁止在指定课堂之外分发与教学组相关的教学材料，以减少不同条件之间的污染。
2. 定义主要、支持性和次要结局指标
   1. 将语用表现定义为主要的课堂表现领域。使用两种互补的评估工具进行评估：口语话语补全任务（ODCT）和录像角色扮演评估。
   2. 在每个时间点施测5个ODCT提示项。采用0-25分的综合评分量表对ODCT进行评分，包含四个预设维度：语用恰当性（0-10分）、社会文化契合度（0-5分）、话语完整性（0-5分）和语言控制能力（0-5分）。将四个维度得分相加得到ODCT总分。固定的ODCT提示项详见补充文件1。
   3. 在每个时间点，每对或每组三人完成一次录像角色扮演任务。采用独立的0-25分综合评分量表进行评分，包含四个预设维度：互动恰当性（0-10分）、回应与修复能力（0-5分）、关系立场管理（0-5分）和语言控制能力（0-5分）。最终得分为两名盲评评分员评分的平均值。若两名评分员的总分差异超过3分，则增加第三名盲评评分员，并取最接近的两个总分的平均值作为最终得分。
   4. 使用跨文化敏感性量表测量跨文化敏感性，以中英双语纸质形式施测，共24个条目，采用5点李克特量表评分，总分范围为24-120分。
   5. 使用简式外语课堂焦虑量表测量口语焦虑，同样以中英双语纸质形式施测，共8个条目，采用5点李克特量表评分，总分范围为8-40分，分数越高表示口语焦虑程度越高。
   6. 将支持性言语产出指标定义为从角色扮演录音中提取的流利度-准确性-复杂度指数，包括每分钟词数、每分钟持续0.25秒或更长的沉默停顿次数、包含至少一个形态句法错误的T单位百分比，以及平均子句长度。
   7. 对于跨文化敏感性量表，若超过2个条目未作答，则视为总分缺失；否则，用受访者在该量表已完成条目的平均分替代缺失条目。对于简式外语课堂焦虑量表，若超过1个条目未作答，则视为总分缺失；否则，用受访者在该量表已完成条目的平均分替代缺失条目。
   8. 按教学条件汇总学习者基线特征，包括年龄、性别、母语群体、汉语水平考试等级以及先前接触汉语使用环境的情况。在表1中以描述性方式报告这些变量，用于记录队列构成，而非在四组试点研究中声称基线均衡性。
3. 确定评估时间点并绘制研究流程
   1. 设定三个评估时间点：基线（T0，首次干预课程前3天内）、即时后测（T1，最后一次课程后5天内）和随访（T2，T1后 exactly 28天）。
   2. 在每个时间点，依次施测ODCT、录像角色扮演和问卷。所有班级均保持相同的施测顺序。
   3. 在整个研究过程中记录筛选、知情同意、班级层面的分组、各结局指标的完成情况、排除、失访及最终分析样本，以便在图1¹⁸中透明地呈现完整的参与者流程。

2. 锁定材料，运行整群随机化，并实施盲法

1. 冻结教学与评估材料
   1. 在首次干预课程之前，将固定的教学与评估材料存放在一个锁定的研究文件夹中。
   2. 在首次研究课程前将锁定的研究文件夹设置为只读模式，并在整个数据收集期间保持不变。
   3. 仅在不可避免需要修订时创建新的文件夹版本。在纯文本格式的变更日志中记录每次变更的内容、日期、原因及负责人。
   4. 记录工作流程中使用的所有软件的确切版本，包括 Praat v6.4.58、ELAN v7.0、Audacity v3.7.7、R v4.5.2、tidyverse v2.0.0、lme4 v1.1-38、emmeans v2.0.1 和 lmerTest v3.2-0。
2. 使用固定随机种子生成班级层面的分组分配
   1. 在分配前为每个完整班级分配唯一的标识符（C1–C4）。
   2. 在 R v4.5.2 中使用固定随机种子 20260301 生成分配序列。由于试点研究中仅有四个完整班级，采用简单的 1:1 随机分配，不进行区组或分层。
   3. 由研究协调员生成分配序列。确保该协调员不参与课堂教学、已识别材料的评分或打分。在基线名单冻结后、首次干预课程开始前，由同一协调员完成班级分配。
   4. 记录分配的日期和时间、种子值、随机化方法、R 版本、序列生成者姓名、班级分配执行人姓名以及 sessionInfo() 的输出结果。
3. 限制访问权限、最小化污染风险并隐藏干预条件标签
   1. 仅允许研究协调员访问分配文件，并将该文件与所有去标识化数据集分开保存。
   2. 两种干预条件使用相同的主讲教师，但在不同的工作日安排两组课程，仅在相应课程期间分发印刷材料，并禁止在课堂外传播特定组别的电子文件。
   3. 指导学习者在 T2 数据收集完成前，不得与其他班级的学生分享研究材料、屏幕截图或角色扮演提示。
   4. 在文件名、评分表、转录文本和分析数据集中使用中性条件代码，对评分员及处理去标识化数据的工作人员隐藏实际干预条件标签。
   5. 在清单、评分表、转录文本和分析文件中使用中性标识符（class_id、student_id、pair_id）。任何关联文件应单独存储于安全的机构存储位置。
      警告：不得允许评分员访问分配文件、每周课程计划或任何直接暴露教学条件的原始文件名。

3. 招募完整的班级并提供匹配的教学

1. 招募完整班级并获得许可
   1. 在联系学生之前，须先获得课程协调员和主讲教师的许可。
   2. 招募将口头交流作为正式课程目标的完整班级，并确保其能在同一学期内完成完整的6周模块。
2. 筛选合格性并收集书面同意书
   1. 发放筛选与知情同意表，记录年龄、性别、母语、汉语水平考试等级，以及过去2年内在中国语言环境地区停留的时间。
   2. 纳入成年、非母语者，且汉语水平考试等级达到3级或以上，并在过去2年内未在汉语使用地区连续居住超过3个月者。
   3. 排除不同意录像的学习者，因为角色扮演的录制是本方案的必要组成部分。
3. 建立并记录基线特征
   1. 为每位签署同意书的参与者分配一个student_id，并将关联文件与去标识化数据集分开保存。
   2. 在基线文件中为每位学习者录入一行数据，包含分组条件、class_id、年龄、性别、母语组别、汉语水平考试等级以及此前接触汉语环境的情况。
   3. 按教学条件对基线特征进行描述性统计，用于后续在表1中报告。切勿将其解释为班级层面混杂因素已被消除的证据。
4. 准备各组间匹配的教学大纲
   1. 为任务型学习和呈现-练习-产出（Presentation-Practice-Production）两种教学方式设计平行的周教学计划，使用相同的交际情境、交际功能和目标表达。
   2. 两组均采用相同的六个每周主题：课堂异议、教师咨询、同伴协作、寄宿家庭互动、实习沟通以及公共服务互动。
   3. 在补充文件1中汇编面向读者的每周课程安排、目标表达对应关系及角色扮演情境。
5. 采用固定任务循环实施任务型教学
   1. 用中文介绍情境和交际目标，持续5分钟。
   2. 以小组形式进行5分钟的准备阶段。
   3. 以两人或三人小组形式进行18分钟的主要任务阶段，教师干预应尽量减少，仅限于澄清任务说明。
   4. 进行20分钟的反思与反馈阶段，重点讨论语言选择、互动策略、语用恰当性及修正方式。
   5. 除非不可避免，否则所有六次任务型课程均应使用相同的时间安排。任何偏差均需记录在保真度日志中。
6. 实施内容与时间相匹配的呈现-练习-产出教学
   1. 使用示例对话或投影材料，用16分钟讲解目标表达和句型结构。
   2. 进行16分钟的控制性练习，重点准确产出目标语言形式。
   3. 使用相同的每周情境和目标表达，进行16分钟的限制性产出练习。
   4. 确保整节课的持续时间、主题覆盖范围和情境内容与相应的任务型课程相匹配。所有偏差均需记录在保真度日志中。
7. 每节课后记录教学保真度
   1. 每节课后，记录日期、班级、情境标签、各阶段实际持续时间，以及与计划结构的任何偏差，包括情境、目标表达或时间分配的任何未计划变更。
   2. 将保真度日志以电子表格形式保存在已处理的研究记录中。
   3. 若发生重大保真度偏差，应保留该次课程数据，于保真度日志中标记，并在最终报告中描述偏差情况，而非事后删除该次数据。
      注意：常见的保真度偏差包括因课堂中断导致任务时间缩短、设备临时调整或遗漏一个计划中的反馈环节。应记录并说明这些事件，而非默许删除。

4. 进行评估、记录媒体并评分

1. 在每个时间点施测 ODCT
   1. 使用固定的提示词集，将 ODCT 提示逐个呈现在纸上。
   2. 每个提示给予 30 秒的准备时间，每项提示记录一次口头回答，并在 T0、T1 和 T2 各时间点保持相同的准备时间设置。
2. 实施角色扮演并记录互动过程
   1. 提供书面的情景描述和角色卡片，允许 2 分钟的准备时间。
   2. 每对或每组记录一次持续 8 分钟的互动，并在各时间点保持目标互动时长一致。
   3. 将每次角色扮演定义为涉及社会情境下选择难题的跨文化交际场景，例如在不同期望背景下出现的意见分歧、请求缓和、面子管理、澄清或修复等。
3. 标准化录音并创建媒体清单
   1. 在整个研究过程中使用相同的数码摄像机和相同的外接麦克风。
   2. 所有录音均以 1920 × 1080 分辨率、30 帧/秒、48 kHz 音频采样率进行录制，并在首次录制日之后保持输入增益设置不变。
   3. 将外接麦克风置于成对或成组参与者桌面上的中央位置，距离说话人大约 60 cm，并在研究录音检查表中记录该设置。
   4. 每个文件均按照标准化的文件名格式保存，编码内容包括 class_id、student_id 或 pair_id、时间点和任务类型。
   5. 将所有录音文件存储在 raw-media 文件夹中。创建一份清单，列出文件名、文件大小、技术说明和校验和，并为每个原始媒体文件计算 SHA-256 校验和。
      注意：在确认所有文件均可读且校验和与清单一致后，将 raw-media 文件夹设为只读，并在 processed-study 文件夹中保存副本以进行后续处理。
4. 培训评分员并在盲法条件下评分语用表现
   1. 招募两名主评分员和一名备用评分员，均需具备汉语教学或语言测评经验，并确保其无法获知班级分配信息。
   2. 提供一个校准集，包含 12 项 ODCT 回答和 6 段角色扮演录音，校准集在时间点和条件编码上保持平衡，并在校准正式评分前选定。不得在校准集结果模式检查后修改该集合。
   3. 使用 R v4.5.2 中的组内相关系数 ICC(2,k) 计算评分者间信度。重复校准过程直至 ICC 达到至少 0.75，并在存储于 processed-study records 中的校准日志文件中记录 ICC 类型、校准集大小、ICC 值及终止决策。¹⁹
   4. 在正式评分期间，以随机顺序向评分员分配匿名文件，并在电子表格中记录评分结果，表格字段包括 class_id、student_id、时间点、任务类型、rater_id 和 score。
   5. 若在两次重新校准后仍未达到预设的信度阈值，则暂停正式评分，修订校准材料，重新开展培训，并在校准日志中透明记录该事件。
      警告：在未达到并记录 ICC 阈值之前，不得开始正式评分。
5. 转录角色扮演录音并计算流利度-准确性-复杂度指标
   1. 在 T0、T1 和 T2 时间点，对两个实验组所有可分析的角色扮演录音进行转录。不得在结果检查后进行事后抽样。
   2. 将 ELAN 注释导出为 UTF-8 编码的制表符分隔文本文件，并存储至 processed-study transcripts 文件夹。
   3. 在所有文件中应用相同的转录规范和切分规则。在 补充文件 2 中汇编面向读者的评分标准、问卷评分规则、转录指南和错误分类体系。
   4. 将每份转录文本切分为 T-单元和子句。在转录清单中记录切分数量、说话人标签及任何排除情况。
   5. 检查音频时间戳，并使用 Praat v6.4.58 计算基于停顿的指标，静音停顿阈值固定为 0.25 s。
   6. 采用固定规则计算每分钟词数：重复的词汇项均计为产出词，除非其为未完成即被放弃的即时自我修正。将说话时间定义为学习者发声输出的总时长，不包括考官指令和非任务性准备对话。
   7. 计算每分钟持续 0.25 秒或更长的静音停顿次数、至少包含一个形态句法错误的 T-单元百分比，以及平均子句长度（总词数除以子句总数）。
   8. 将所有个体层面的流利度-准确性-复杂度特征写入一个长格式文件，每名学习者在每个时间点对应一行。
   9. 若因技术故障或无法恢复的说话人重叠导致录音不可用，需记录原因，在清单中保留文件记录，将衍生特征编码为缺失，并将该排除情况纳入 图 1 的参与者流程记录和最终结果叙述中。
6. 施测问卷并整合结果数据集
   1. 在每个时间点完成口语任务后，施测跨文化敏感性量表和外语课堂焦虑量表短式版。
   2. 在学习者离开测试环境前，尽可能检查问卷是否存在遗漏项目。
   3. 若问卷未完成，应用 第 1.2.7 节 中预设的缺失项目处理规则，并在分析日志中记录由此产生的缺失情况。
   4. 将 ODCT 评分、角色扮演评分、流利度-准确性-复杂度特征文件和问卷评分整合为一个长格式数据集，每名学习者在每个时间点对应一行。

5. 拟合模型并记录分析结果

1. 验证标识符并准备可用于分析的数据集
   1. 使用脚本检查所有数据源中 class_id、student_id、pair_id 和 timepoint 的内部一致性。
   2. 在日志文件中记录排除情况、缺失数据、不可用的录音、转录排除项以及问卷评分决策。
   3. 将可用于分析的数据集保存为 CSV 文件，并附上 README 文件，列出重新生成该数据集所需的脚本、参数和软件版本。
2. 拟合用于聚类纵向结果的描述性混合效应模型
   1. 由于试点研究中仅有 4 个完整班级被随机分组，因此将分析视为以可行性为导向的描述性分析，而非确证性分析。
   2. 使用 R v4.5.2、lme4 v1.1-38 和 lmerTest v3.2-0 为每个结果变量拟合一个统一的混合效应模型，固定效应包括组别、时间及组别 × 时间交互项，随机截距为 class_id 和 student_id²⁰。
   3. 在所有结果变量中使用相同的模型形式，并将 T0 测量值作为纵向模型中重复观测值之一，而非针对部分结果变量单独拟合事后基线调整模型。
   4. 仅以模型估计的边缘均值、均值差异、95% 置信区间和精确 p 值作为基于模型的描述性汇总结果进行报告。由于聚类数量极少，对名义上的显著性检验应谨慎解释。
   5. 仅对次要结果的家族集合进行错误发现率校正，并在分析脚本中记录所用校正函数的确切名称和设置²¹。
3. 准备用于后续报告的输出结果
   1. 保留基线数据集结构、变量标签和分母信息，以便在 表 1 中清晰报告学习者特征。
   2. 保留重复测量结果数据集的形式，以便在 表 2 中汇总 T0、T1 和 T2 各时间点的实用性结果，并在 表 3 中汇总相同三个时间点的支持性言语和问卷结果。
   3. 保留绘图脚本和输出标签的形式，以便在 图 2 中可视化实用性结果的变化轨迹，在 图 3 中可视化多面板支持性结果分布，且保持尺度命名和不确定性定义的一致性。
4. 记录软件包版本并重新生成输出结果
   1. 在分析开始时，将 sessionInfo() 和已安装软件包信息写入版本跟踪文件。
   2. 加载 tidyverse v2.0.0 用于数据处理，加载 emmeans v2.0.1 用于估计边缘均值和对比分析，并记录最终分析所使用的软件包版本。
   3. 使用保存的脚本直接从可用于分析的数据集中重新生成所有可报告的输出结果。整理面向读者的工作流程文档、代码本和脚本清单，并归入 补充文件 3。

结果

研究流程与队列

在基线（T0）、即时后测（T1）和随访（T2）各阶段，受试者的招募、筛选、书面知情同意、班级层面的分组、特定结局的完成情况以及最终分析集的构成情况详见图1。在试点实施阶段，共纳入4个完整班级的48名学习者，并按班级层面进行分配，其中2个班级分配至任务型学习组（TBL，n = 24），另2个班级分配至呈现-练习-产出组（PPP，n = 24）。在T0阶段，全部48名学习者均完成了口语话语补全任务（ODCT）、问卷测量以及录像角色扮演任务。在T1阶段，47名学习者完成了ODCT和问卷，排除1份因背景噪音严重的录音后，保留了46份可分析的角色扮演录音。在T2阶段，45名学习者完成了ODCT和问卷，因出现无法纠正的说话人重叠问题，额外排除1份录音，最终保留44份可分析的角色扮演录音。这些代表性结果所对应的个体层面去标识纵向数据详见补充文件4。

基线特征

...

讨论

本文提出了一项在大学水平的国际汉语课堂中比较任务型学习与“呈现-练习-产出”教学模式的试点课堂方案。其主要贡献在于方法学层面。该方案并非提供两种教学顺序之间的又一次宽泛对比，而是具体说明如何在课堂条件下实施此类比较，同时严格控制程序性变异的核心来源。不同教学条件下的每周主题保持一致，目标表达式预先固定，教学与评估材料在实施前即已确定，三次评估的顺序保持一致，且从录音到分析的整个工作流程均以可核查、可重复的形式予以记录²²。在课堂研究中，这些设计特征并非微不足道的技术补充，它们往往决定了所报告的组间差异是否能够被合理解释为教学方法的差异，而非材料不均衡、程序变动或评分决策未记录等衍生因素所致²³。

该方案的第二个优势在于其对跨文化交际表现的测量方式。该设计不依赖于单一指标，而是结合了口头话语补全提示、录像角色扮演任务、学习者自评的跨文化敏感度、口语相关的焦虑感以及基于言语产出的多项指标。这种多维度的组合至关重要，因为单一形式无法全面反映跨文化交际的复杂性。其中，口头话语补全任务有助于在不同...

材料

本文使用的材料清单

姓名	公司	目录编号	评论
分析脚本文件夹	本研究	版本 1.0	用于类别随机化、暂停检测、数据集构建、模型拟合和绘图的固定脚本。
音频编辑软件	Audacity 团队	版本 3.7.7	必要时用于音频检查和剪辑。
音频监控耳机	Audio-Technica	ATH-M20x	用于在录制检查期间监控播放质量、削波及背景噪声。
教室录制检查清单	本研究	版本 1.0	摄像机摆放、麦克风摆放、音频电平、存储容量、环境噪音及角色卡片分发的环节级检查清单。
数据字典 / 代码本	本研究	版本 1.0	定义类别ID、学习者ID、时间点、结果变量、缺失规则及衍生特征名称。
外接麦克风	索尼	ECM-LV1	用作课堂任务录音的固定外接麦克风。
保真度日志模板	本研究	版本 1.0	用于记录日期、班级、情景标签、各阶段实际持续时间以及与计划结构的偏差。
录像角色扮演评分量规	本研究	版本 1.0	固定 0–25项角色扮演评估评分标准，包含双盲评分与裁决规则。
跨文化敏感性量表版本	本研究	版本 1.0	双语英语–中文问卷，共24项，于T0、T1和T2时间点施测。
口头话语补全任务提示	本研究	版本 1.0	在全部三个评估时点均使用固定的5项提示集合。
语音分析软件	Praat	版本 6.4.58	用于暂停检测，静音暂停阈值固定为 0.25 s。
呈现-练习-产出教学方案	本研究	版本 1.0	与TBL组采用相同主题、目标表达和交际功能的6周PPP固定教案。
原始培养基储存	SanDisk	SDSSDE60-1T00-G25	用于加密原始媒体存储及校验和验证归档的外置固态硬盘
角色扮演情景与角色卡片	本研究	版本 1.0	在 T0、T1 和 T2 用于评估的固定录像角色扮演材料。
统计计算软件	统计计算 R 项目	版本 4.5.2	用于类别随机化、聚类纵向模型及结果生成。
基于任务的学习课程计划	本研究	版本 1.0	采用与PPP组相同的每周主题和目标表达，为期6周的固定TBL教案。
转录与注释软件	ELAN	版本 7.0	用于角色扮演转录和时间对齐标注。
转录指南	本研究	版本 1.0	转录、说话人标注、分段及排除处理的固定规范。
三脚架/相机支撑架	曼富图	MKELES5BK-BH	用于教室摄像机的稳定固定。
摄像机	索尼	FDR-AX43	所有课程环节均使用固定的教室摄像机拍摄。
工作站计算机	戴尔	DC15250	用于转录、特征提取和统计分析。
简式外语课堂焦虑量表	本研究	版本 1.0	双语英语–中文问卷，共8项，分别在T0、T1和T2时间点施测。